مـلـخـص الـفـصـل الـثـالـث
مـن كـتـاب : بـيـداغـوجـيـا الإدمـاج
كـفـايـات وإدمـاج الـمـعـارف فـي الـتـعـلـيـم
ل

لمؤلف: كزافيي روجرز
ترجمة وتلخيص : مـحـمـد شـركـي
عـنـوان الــفـصــل : المفاهيم الرئيسية المؤسسة لدمج المعارف
فقرات الفصل : 

المحتويات أو مواضيع المعرفة . 

مفهوم القدرة . 

مفهوم الهدف النوعي . 

مفهوم الكفاية . 

الهدف النهائي للإدماج

1)المحتويـات أو مواضيـع المعرفــة
1.1 المحتويات الخبرات والمعارف .
– المحتوى هو موضوع الخبرة أو المعرفة، أو هو المعرفة الخام الذي لا يطلب من صاحبها فعل شيء ما بها .
– المحتوى هو أيضا عند بعض المختصين معرفة المعارف
أمـثـلــة : مفاهيم ، حرية ، ديمقراطية ، اقتصاد السوق ….
-المعارف تطلق على ما هو بسيط وملائم ولكنه ليس دقيقا ما دمنا نعرفه بأنه معرفة شيء ما .
– تستعمل المعرفة أو الخبرة للإشارة غالبا إلى المحتوى
– عدد كبير من المعارف والخبرات مدرسية ، ولكن توجد معارف وخبرات غير مدرسية .
– المعارف والخبرات المدرسية تم اختيارها لتكون جزءا من المناهج الدراسية .
– مصطلح معارف أو خبرات يقتضي معاجلة خاصة من طرف المتعلم إنه يقتضي نوعا من الإجراءات تطبق على المحتويات ( تحصيل معارف – تطبيق معارف – توظيف معارف ) .
– هناك تمييز بين المعارف : معارف كاشفة – معارف إجرائية – معارف ظرفية وهي في شكل تراكب القرميد بين موضوع المعرفة الذي نسميه المحتوى وما نفعله بذلك الموضوع والذي نسميه القدرة .
– وخلاصة القول أن المعارف تكون دراسية وتتضمن نوعا له علاقة بالمناهج الدراسية ، ونوعا لا علاقة له بهذه المناهج .

2.1 وظائف المعارف
-إذا كانت المعارف تتطور . فالذي يتطور معها أيضا هو ما نفعله بها أي وظائف المعارف .
– هناك معارف منهجية وأخرى يمكن اعتبارها معارف غائية
– والمعارف المنهجية تفيد في بناء المعارف الغائية
– والمعارف المنهجية وظيفتها الوحيدة هي دعم التعلمات
أمـثــلـة: في الرياضيات (معارف التبادلية – التشاركية – الاستغراقية …) في اللغات : (معارف الفاعل- الفعل المفعول …) في العلوم :( معارف التوازن – المحافظة ….)
– هذه المعارف تمثل قاعدة النقل الديداكتيكي ، لهذا فهي ديداكتيكية بقوة .
– قضية المعارف المنهجية قضية حساسة تمت بصلة إلى غايات التعليم .
– من أجل بناء خبرات مستقرة على المدى البعيد من الضروري التنويه بالمعارف المنهجية.
– المعارف المنهجية إن لم تكن مفيدة مباشرة لحل وضعيات فإنها تضع أسس الخبرات المستقبلية .
– إنها تمثل حلقة مهمة في بناء بيداغوجيا الإدماج
2)مـفــهــوم الــقــدرة
1.2 ما هي القدرة ؟
القدرة هي الاستطاعة أو الطاقة أو السلطة أو القابلية لفعل شيء
– إنها نشاط نمارسه : (نعرف ، نقارن، نخزن، نحلل، نركب ، نرتب، نصنف، نجرد، نلاحظ) هذه كلها قدرات
– مصطلحات قابلية أو أهلية هي مصطلحات أقرب من مصطلح قدرة .
– القدرة عند ميريو (1987) الطبعة الخامسة (1990) هي نشاط عقلي راسخ ومتناسل في ميادين أو حقول معرفية متعددة . وهو مصطلح يستعمل غالبا كمرادف لمصطلح مهارة
– لا توجد قدرة خالصة بل كل قدرة تتمظهر عبر تنفيذ محتويات
– فالقدرة إذن لا تتمظهر إلا لأنها تطبق على محتويات
– فقدرة الترتيب لا تعني شيئا ذا بال في حد ذاتها إذ نستطيع ترتيب أقلام رصاص من أحجام وألوان مختلفة ، كما يمكن أن نرتب مجموعة مراجع ببليوغرافية .

– وكذلك قدرة التحليل يمكن أن تمارس على عدد غير محدد من المحتويات ( جملة ، بطاقة مطعم ، نص أدبي ، حل مشكلة – وضعية سياسية لدولة ما ، مشروع ما ….الخ )
– إذا كان عدد كبير من القدرات المطورة في التعليم عبارة عن قدرات معرفية فلا يجب أن ننسى القدرات الحس – حركية ، والقدرات الاجتماعية الوجدانية
– أمثلة قدرات معرفية ( تلخيص ، مقارنة ، جمع استظهار …)
قدرات حس حركية (تخطيط ، تلوين ، خلط …)
قدرات اجتماعية وجدانية ( تواصل ، استماع ، الدخول في علاقات …)
-هناك قدرات تكون في نفس الوقت معرفية ، وحس – حركية واجتماعية وجدانية كقدرة الكتابة ( كتابة رسالة لها مظهر معرفي ومظهر حس حركي إذ هناك حركات الكتابة ، ومظهر اجتماعي ووجداني حيث ندخل في علاقات كتابة مع الغير ، ونعبر ونأخذ في الاعتبار المتلقي .
– يمكن ربط القدرات المختلفة بأنواع الذكاء المختلفة جاردنر ( 1984) ( ذكاء لساني (شعراء..) – ذكاء منطقي رياضي ، علمي – ذكاء بصري فضائي ( مهندسون، رسامون) – ذكاء موسيقي – ذكاء جسدي فيزيولوجي تدليكي ( راقصون ، رياضيون ، ميميون) ذكاء موضوعي- ذكاء ذاتي .
– هذه الأنواع من الذكاء ليست سوى أصناف القدرات ( معرفية – حس – حركية- اجتماعية وجدانية )
– القدرة تتطور دائما بشكل من الأشكال .
– وأفضل طريقة لتطوير القدرة هي تعلم كيفية ممارستها من خلال محتويات مختلفة وأساسا في مواد دراسية مختلفة .
مـثـال : من أجل تطوير قدرة التركيب بالرغم من صعوبتها لا بد من حمل المتعلم على توظيفها في دروس مختلفة في الفرنسية والاجتماعيات والرياضيات والعلوم .
-استهداف قدرة ما محددة في صنف واحد من المحتويات لا يؤدي إلا إلى مهارات محدودة وضيقة وغير قابلة للتحويل

2.2 خصائص ومميزات القدرة
من مميزات وخصائص القدرة ما يلي :

أ) الاعتراضية :
– عموما إذا كانت المحتويات دراسية فنادرا ما تكون القدرات نوعية . فالوضع في الزمن بالنسبة للتاريخ والحساب والعد والزيادة والطرح في الرياضيات ، والقراءة والكتابة بالنسبة للغة ليست قدرات دراسية ما دمنا نتعلم القراءة والكتابة عندما نمارس تعلمات دراسية أخرى . فالقدرة على القراءة تكون في دروس اللغة الأم ولكنها تتطور في دروس أخرى ، فالمدرسون يعرفون جيدا أهمية القراءة في مادة الرياضيات لفهم معطيات المشكلات ، ونفس الشيء بالنسبة لقدرة التواصل إنها تدخل في كل التخصصات الدراسية .
أغلبية القدرات استعراضية . إنها قابلة لتوظف في مجموع التخصصات الدراسية بدرجات متفاوتة .
-قدرة التخطيط أو الخط تستعمل بشكل أكبر في الرياضيات والجغرافيا أكثر منها في التاريخ أو التربية الوطنية أو التربية على المواطنة .
– قدرة الترتيب تستعمل في العلوم والفيزياء والكيمياء أكثر من استعمالها في اللغة الأم .
– هذه القدرات تتميز بأنها استعراضية .

ب) ميزة التطورية :
– القدرة تتطور مدى الحياة فالطفل في عدة شهور يطور قدرته على الملاحظة ، وهذه القدرة تتطور مدى الحياة حتى تصير في درجة الحدس .
– والقدرة تتطور بطرق مختلفة مع مرور الزمن ، تتطور بشكل أسرع ، أو بشكل أدق ، وبشكل ممكن الإنجاز ، وبشكل عفوي وفي هذه الحالة تكون قريبة من المهارة بتعبير دوكيتل .
– هذا التطور للقدرات يحدث أساسا لأنها تطبق على سلم عريض للمحتويات .
مـثــال : من الصعب على شخص أن يطور قدرته على الملاحظة إذا ظل حبيس بيته طيلة يومه .
-القدرة تستطيع أن تكون حاضرة أو موجودة عند الولادة وتتطور بطريقة أقل أو أكثر انتظاما ، أقل أو أكثر سرعة وتواصل التطور إلى آخر العمر ، أو تتناقص مع مرور الوقت
مـثــال : قدرتنا على الحفظ والاستظهار في بعض أشكالها تبدأ بالتراجع ابتداء من سن الخامسة والعشرين تقريبا .

ج) خاصية أو ميزة التحول :
– من خلال استحضار ميزة أو خاصية الاستعراض ، وخاصية التطور ربما لم نستطع بعد تعريف أهم خاصية القدرة إنها ميزة التحول ليس على محور الزمن ، وإنما على محور الوضعيات .

– من خلال العلاقة مع المحيط ، ومع المحتويات ، ومع قدرات أخرى ، ومع وضعيات تتفاعل القدرات فيما بينها وتتعالق وتتولد عنها تدريجيا قدرات جديدة أكثر إجرائية كقدرة القراءة والكتابة والحساب ، وقدرة التمييز بين ما هو أساسي وما هو تكميلي ، وقدرة أخذ النقط ، وقدرة التعليق ، وقدرة المفاوضة ، وقدرة التنظيم .
– القدرات المعرفية الأساس ، المقترحة من طرف دوكيتل(1983) تنتمي إلى هذا الصنف من القدرات .
مــثــال : قدرة التميز بين ما هو أساسي وما هو تكميلي تقوم بدورها على قدرات أكثر أساسا مثل قدرات المقارنة والتحليل والتصنيف . ونفس الشيء بالنسبة لقدرة المفاوضة تكون مرتبطة بقدرة التواصل التي هي بدورها مرتبطة بقدرة التلفظ وقدرة الاستماع الخ ….
د) خاصية أو ميزة عدم القابلية للتقويم
– القدرة لا يمكن تقويمها إلا بصعوبة ومشقة .
– نستطيع تقويم بدء التنفيذ على محتويات محددة في وضعيات خاصة
لكن من الصعب التحكم في قدرة خام فعلى سبيل المثال لا يمكن الملاحظ الجيد بطريقة مطلقة إذ قد نكون ملاحظين جيدين في لعبة ( الكيم) (kim) ولكن نكون ملاحظين دون المستوى عندما يتعلق الأمر بالتعرف على شخص سبق لنا أن قابلناه 3.2
تصنيف القدرات
–يقترح دوكيتل (1989) التصنيف الآتي للقدرات

•مهارات الاسترجاع في القول أوالفعل : ويتعلق الأمر بأنشطة الاقتدار على إعادة القول أو إعادة خطاب سبق تلقيه دون تغيير دلالته .
الوضعية التي تمارس فيها هذه الأنشطة مشابهة لوضعيات التعلم .

•مهارة الاسترجاع النصي وهي إعادة وتكرار الخطاب كلمة كلمة أو حرفيا .
•

مهارة الاسترجاع البديل والتي يسمح فيها للمتعلم بأن يقول بنفس الشيء ولكن باستعمال ألفاظه الخاصة أو باستعمال الشكل الغرافي

مع أن القدرات الأكثر استعمالا في التعليم والمتعلقة بمهارة الاسترجاع جد محدودة فان الأمر يتعلق أساسا بقدرات الاستظهار أو الاسترجاع .
وموازاة مع مهارات الاسترجاع المتعلقة بالقول نجد مهارات الاسترجاع المتعلقة بالفعل ، ويتعلق الأمر بإعادة إنتاج بسيط وخالص لحركات سبق تعلمها في نفس الوضعية .
تطور هذه القدرات يسمح بتكيف سريع ولكنه سطحي ، والتمكن منها يبقى في الغالب سطحي .

•المهارات المعرفية : وهي أنشطة معرفية ( تعريف – مقارنة – تنسيق- جمع- تنظيم – تحليل- تركيب …الخ)
هذه الأنشطة تشتغل على وجه التحديد عندما لا تكون الوضعية بنيويا شبيهة بالوضعية التي تم فيها التعلم
هذا الميدان خاص بالأهداف وتحديدا صنافات ( بلوم) و (داينهو)
من بين المهارات المعرفية القدرات المعرفية الأساس التي عرفها دوكيتل (1983) وهي القدرات الواجب تلقينها في التعليم الثانوي من أجل ولوج التعليم العالي : من قبيل ( القدرة على التمييز بين الأساسي والتكميلي ، وقدرة استحضار تصميم نص ، وقدرة كتابة تركيب ، وقدرة حل مشكلة ، وقدرة مقارنة معطيات ، وقدرة وضع فرضيات ، وقدرة استنتاج خلاصات …الخ )
–من ضمن القدرات المعرفية الأساس :

•القدرات المفاهيمية المتقاربة بتعبير غيلفورد (1959) ( تجنب التعميمات المسرفة – استخلاص تطبيقات
مبدأ ما – البرهنة بأمثلة وأمثلة مضادة – قول نفس الشيء بعبارات أخرى – تلخيص خطاب بطريقة مختزلة ودقيقة )

•القدرات المنهجية : (أخذ نقط – تقويم- التمييز في وضعية مشكلة بين المعلومات والعلاقات المهمة
والتكميلية والمشوشة )
•

القدرات الإبداعية ذات المستوى العالي : ( تقديم خلاصة شفوية مركبة – تقديم خلاصة كتابية مركبة –
تكييف موقف نقدي ).
–القدرات الإبداعية هي من طبيعة تواصلية ، وتستدعي في نفس الوقت القدرات المفاهيمية والمنهجية
–القدرات المفاهيمية تتطور بتفاعل وتمفصل ضيق مع القدرات المنهجية والقدرات الإبداعية تتطور انطلاقا من
هذا التفاعل بين القدرات المفاهيمية والقدرات المنهجية
•

المهارات الحس –حركية : هي أنشطة ذات صبغة حركية ( تدوير أو ثقب قطعة معدنية – قيادة دراجة هوائية
تحريك بدقة – تناول بركار …الخ )
–المهارة الحس- حركية تتميز عن مهارة استرجاع الحس –حركي بكون النشاط يمارس في وضعية مختلفة ،
ويقتضي أن يكون أكثر من إعادة بسيطة للحركات .
–هذا مجال الأهداف ، صنافات سامبسون (1967-66) وهاور (1977-1972)
–قدرة المهارة المعرفية أعلى من قدرة مهارة الاسترجاع القولي . وقدرة المهارة الحس –حركية تفوق مهارة
الاسترجاع الفعلي .

•المهارات الوجدانية : ( من اقتراح جيرار1999) : ( القدرة على الإنصات ، وليس فقط الاستماع- إيصال
خطاب بطريقة وظيفية- تقديم اعتذارات….الخ )
–المهارات الوجدانية هي موضوع صنافة كراتوول.

•المهارات : هي الأنشطة التي بواسطتها يظهر الشخص طريقته في ضبط ذاته الخاصة ( مفهوم الذات- تقدير
الذات والآخرين – وكذلك الوضعيات والحياة بشكل عام وطريقة التصرف – وردة الفعل دوكيتل(1986) )
–المهارة تقوم دائما على نظام من القيم ، ضمنية أو صريحة معلن عنها أو غير معلن عنها ، معيشة أو غير
معيشة .
–ضمنية القيم تظهر على مستويات ثلاثة : 

مستوى اختيار الحافز الوارد على الوعي : مثال ( الشجرة في عين الشاعر وفي عين الحطاب – المناقشات بين
تلاميذ باعتبارها تدخلات أو مجرد هذر …) 

مستوى التقديمات (آراء –إدراكات- اعتقادات- نظام القيم الذي يعتمد لإصدار الأحكام ….) 

مستوى السلوك و التصرفات المعتادة .
–عندما نتحدث عن مهارة فالأمر لا يتعلق بزيادة تضاف إلى طريقة التصرف .
–القدرات التي تقوم المهارات قليلة جدا ، لأنه من أجل تقويم المهارة يجب أن تعبر القدرات بالضرورة بطريقة
ضمنية . 

تثمين ( نص- قطعة موسيقي – عمل ….) 

احترام ( فكرة أو رأي – شخص – بيئة- اعتقاد – التزام ….)
–المهارة تدمج مستويات النشاط السابقة مهارات الاسترجاع قولا أوفعلا ، أو مهارات أخرى

–مهارات الصيرورة : هي الأنشطة المتعلقة بالمشروع ( إعداده- تصميمه –إنجازه – تقويمه- ضبطه ).
–التداخلات بين الأشكال المختلفة لهذه الأنشطة : ذكرنا أن الأشكال المختلفة للأنشطة (معارف) ليست مستقلة ،
ومر بنا أن بعض القدرات هي في نفس الوقت معرفية وحس – حركية : الكتابة – التواصل – التنظيم .
–بعض القدرات تقوم على ثلاثة أو أربعة أنواع مثلا قدرة تحرير مقال فهي مهارة معرفية ومهارة استرجاعية
ومهارة حس- حركية ( كتابة – أو تشغيل حاسوب ) ومهارة وجدانية وتتطلب مهارة صيرورة .
مـثــال: مضيفة الطائرة في حالة توزيعها قطع الشكولاتة على المسافرين( تستطيع إعادة أو استرجاع نفس الحركة المتعلقة بمد سلة الشوكولاتة ، وتوزيع نفس الابتسامة ( استرجاع وجداني )
مهارة معرفة متعلقة بلغة المسافرين ، مهارة حس- حركية من خلال تكييف حركاتها في الثقب الجوية ، مهارة وجدانية تكييف الابتسامة حسب طبيعة المسافر . إنها تحاول أن تعطي دليل على امتلاك المهارات المطلوبة في مضيفة طائرة .

3) مفهـوم الهـدف النـوعـي أو التخصـيـصـي
–انطلاقا من نفس المحتوى بالإمكان ممارسة مختلف الأنشطة
مـثــال1 : عند رسم الخطوط المتوازية يكون التلميذ مدعوا لممارسة مهارة الاسترجاع ( إعادة القاعدة التي تلقاها خلال الدرس- المهارة المعرفية ( تصنيف الخطوط المتوازية وغير المتوازية – المهارة الحس- حركية (رسم خطوط متوازية ) مهارة أخرى ( التأكد من أن خطين متوازيين قبل الجزم بذلك ) .

مـثــال2 : عند التواصل يكون التلميذ مدعوا لممارسة مهارة الاسترجاع (إعادة الرسم البياني الخاص بعملية التواصل: (مرسل- رسالة- متلقي- سياق) مهارة معرفية ( التعرف على المرسل والمتلقي ) مهارة حس- حركية ووجدانية ( تطوير التواصل الشفوي ) مهارة أخرى( معرفة قيمة المتلقي عن طريق ترميز المعلومة ، اختيار قناة التواصل الأكثر ملائمة )
–يجب تجنب الاعتقاد بأن بعض الأنشطة ( قدرات) تكون خاصة ببعض المواد الدراسية ، فالمهارات الحس ـ
حركية لا تخص مادة التربية البدنية أو الأعمال اليدوية أو المخابر العلمية بل قد تكون في مادة الرياضيات ( رسم الخطوط بدقة) وكذلك المهارات المعرفية لا تخص دروس الرياضيات ودروس النحو فقط . وكذلك الشأن بالنسبة للمهارات الاجتماعية الوجدانية فهي لا تخص دروس الدين والأخلاق والتربية الوطنية نفس الشيء يقال عن مهارات الاسترجاع سواء تعلقت بقول أو فعل فهي مطلوبة في أغلب الدروس .

–كل المواد معنية بالمهارات لأنها هي التي تمرر هذه المهارات
–بصفة عامة نشاط واحد يمكن أن يمارس من خلال أصناف مختلفة من المحتويات . وهذا يعني أن مهارات
الاسترجاع أو الاستظهار قولا أو فعلا والمهارات المعرفية ، والمهارات الحس- حركية يمكن ممارستها على العديد من أصناف المحتويات وفي أغلب المواد .
–الهدف البيداغوجي النوعي او التخصيصي هو إيصال المتعلم إلى ممارسة قدرة على محتوى دوكيتل(1996) يقترح ما يلي :

–هدف نوعي أو تخصيصي = قدرة × محتوى
أمـثـلــة : الكتابة (قدرة ) والإنشاء ( محتوى ) 

التطبيق ( قدرة ) قانون وحدة المقاومة الكهربائية ( محتوى ) 

المقارنة (قدرة ) رقمان أقل من 100 ( محتوى ) 

التواصل الفعال ( قدرة ) معلومة معينة ( محتوى )
–هذه أهداف دقيقة ومنتظمة لا يجب الخلط بينها وبين الكفايات أو بينها وبين هدف الدمج أو الإدماج النهائي

1.3 أصناف الأهداف النوعية أو التخصيصية:
بما أن الأهداف تتعلق بممارسة قدرة على محتوى يمكن جمعها في أصناف مشابهة لأصناف القدرات وهي :
–أهداف مهارة الاسترجاع أو الاستظهار (قول)
–أهداف مهارة الاسترجاع ( فعل)
–أهداف المهارة المعرفية
–أهداف المهارة الحس- حركية
–أهداف المهارة الاجتماعية – الوجدانية
–أهداف مهارات أخرى
مـثــال: ( الهدف النوعي: مقارنة عددين أقل من 100 هو هدف مهارة معرفية )
4) مــفـهــــوم الــكــفــايـــة

1.4 مقاربة أولى للكفاية
– إن ما يميز بالدرجة الأولى الكفاية أنها توظف مختلف القدرات ومختلف المحتويات .
مـثــال : ممرضة ذات كفاية لمعالجة مريض بإتقان تستعمل القدرات : 

الدخول في تواصل مع المريض ، والحرص على الاستجابة لتطلعاته 

ملاحظة حالته، ومحيطه 

تبادل المعلومات الضرورية مع الأطباء والممرضين الآخرين 

طرح أسئلة حول ما تقوم به …الخ
إلى جانب مختلف المحتويات ( أين توجد المعدة ؟ آثار الدواء ؟ ….)
مـثــال: مدرس ذو كفاية لإعطاء دروسه يوظف عددا كبيرا من القدرات : 

تحليل وضعية 

توقع ردود أفعال 

التعبير بوضوح 

تعميق بعض المحتويات عند الضرورة 

التواصل مع زملائه بخصوص ما يفعل 

طرح أسئلة حول ما يقوم به وتقييم عمله
–الممرضة ذات الكفاءة ليست تلك التي تقول كيف تستعمل الحقنة ، ولكنها تلك التي تتصرف بشكل صحيح عندما تستعمل الحقنة
–المدرس ذو الكفاءة ليس من يقول كيف ينظم القسم ولكنه الذي ينظم القسم بشكل صحيح
–إذا كانت الكفاية هي توظيف القدرات والمحتويات ، فإن هذا التوظيف لا يكفي ، بل لا بد من أن يتم خلال وضعية .

أمـثـلــة : في مثال الممرضة توظيف المحتويات والقدرات لا معنى له إلا في وضعيات مختلفة تواجهها الممرضة ( العلاج المقدم لمختلف المرضى في مستشفى )
وفي مثال المدرس توظيف المحتويات والقدرات لا معنى له إلا في وضعيات مختلفة ، وهي وضعيات إيصال التعلمات في القسم .
–لا يمكن أن يكون المرء ذا كفاية إلا إذا كان باستطاعته إدماج مجموعة من الأشياء التي تعلمها .

–الممرضة ذات الكفاءة لاستعمال حقنة لا تقف عند حد تحديد مكان الوخز المناسب بل لا بد أن تعرف المادة
المراد حقنها ، وتأخذ في الاعتبار حالة المريض لطمأنته ، وتسأل أسرته عن حالته الصحية ، وتعرف ما يرغب فيه …
–كذلك بالنسبة للمدرس ذو الكفاءة لتنظيم وضعية تعلم لا يقف عند حد حصر محتوى مادة ما وتحويله بل لا بد من
مراقبة ما قبل ذلك ، والانطلاق من تمثلات التلاميذ ، وتنويع التعلم ، وتقويم التعلمات ، والمساعدة على نقلها …
–كل كفاية يجب أن تتوفر في شخص ما لا يمكن أن ينظر إليها إلا من خلال الإدماج .
–

التلاميذ هم أيضا عليهم أن يتعلموا كيف يوظفون مختلف المعارف والقدرات في وضعيات ، فعوض كتابة
كلمات عديدة متتابعة عليهم كتابة نصوص لها دلالة للتواصل مع غيرهم ، وعوض انجاز عمليات الجمع والضرب عليهم تحديد ما هي العملية الواجب طرحها في مشكلة ما ، ومعالجة هذه المشكلة بتلقائية ، وعوض تعلم عدد كبير من المعلومات ذات علاقة ببيئتهم في العلوم والجغرافيا عليهم التدخل لحماية هذه البيئة …الخ .
–وضعية الإدماج تسمح للتلميذ بإظهار قدرته على توظيف مختلف الخبرات بطريقة فعالة وعلمية تهدف إلى إعطاء معنى للتعلمات .

–خاصية الكفاية أنها لا تكتفي بتلقين التلاميذ أكبر عدد من المعارف المتفرقة بل يقتضي الأمر إيصالهم إلى توظيف هذه المعارف في وضعيات ذات دلالة .
2.4 ما هي الكفاية ؟
– مفهوم الكفاية يتجاوز مفهوم الهدف النوعي.
– الكفاية مفهوم إدماجي بحيث يراعي في نفس الوقت المحتويات والأنشطة الواجب ممارستها وكذا الوضعيات التي تمارس فيها هذه الأنشطة .
– الكفاية مجموعة مدمجة من القدرات تسمح بطريقة تلقائية بضبط وضعية والاستجابة لها بكيفية ملائمة .

– حسب دوكيتل (1996) الكفاية هي مجموعة منتظمة من القدرات تمارس على المحتويات في صنف من الوضعيات لحل مشاكل مطروحة .
– الكفاية = { قدرات × محتويات } × وضعيات
= { أهداف نوعية } × وضعيات
–بالنسبة لدوكتيل لا بد أولا من تحديد عائلة الوضعيات التي تمارس فيها الكفاية ، وبعد ذلك تحديد القدرات
والمحتويات الواجب توظيفها ، وتنسيقها في أهداف نوعية والتنسيق فيما بينها من أجل توظيفها في وضعية تنتمي إلى نفس العائلة .
–لوبوتريف (1995) عرف الكفاية بأنها مهارة إدماج وتوظيف وتحويل مجموعة من الموارد ( معلومات –
معارف – خبرات- براهين …الخ ) في سياق لمواجهة مختلف المشاكل التي نواجهها أو من أجل اٍنجاز عمل ما
–مفهوم الموارد مهم ذلك أن امتلاك الكفاية لا يكمن في توظيف القدرات والمعارف ولكن في توظيف أصناف أخرى من الموارد : ( خبرات – تجارب – آليات – براهين – رسوم بيانية …الخ )
–

الكفاية هي الإمكانية المتوفر لدى الفرد لتوظيف مجموعة مدمجة من الموارد بطريقة استبطانية من أجل حل
عائلة من الوضعيات المشكلة .
–الكفاية توجد عند الفرد بالقوة ، فهو ذو كفاية متى استطاع ، وفي كل حين قادر على إظهار كفايته ، وليس فقط عندما يمارسها في وضعية معينة .
–الذي عنده كفاية سياقة سيارة يكون كذلك مهما كانت أحواله : ( وهو يأكل- أو يلهو – أو يتجول ) يكون كذلك حتى لو أصيب بكسر في رجليه ، يكون ذا كفاية حتى لو أصيب مؤقتا بعجز فيزيولوجي .
–لا بد من التميز بين الكفاية ، وبين تمرين خاص بها في عمل ما ، وهو الانجاز بتعبير شومسكي .
–

الكفاية في خدمة الفرد ، وهي ما يقرره للعمل بها كما أنها تتطور عنده بشكل مستمر وهي موجودة عنده بالقوة
وهو يوظفها عندما يكون في حاجة إليها ، إنها مستقلة عن الطريقة التي تستغل بها .

–بقدر ما نمارس الكفاية بقدر ما نصبح أكثر كفاية .
–يذهب لوبرترف ( 1995) إلى أننا قد نفقد الكفاية إذا ما توقفنا عن ممارستها وقد عبر عن ذلك بقوله : «خلافا
للبطارية الكفاية لا تنفق إلا إذا لم تستعمل » .

–الكفاية لا تقتصر على الموارد التي يجب أن توظف فقط بل تقتضي صنفا من الوضعيات .
–ويكون المرء ذا كفاية إذا كانت عنده القدرة على مواجهة أية وضعية تنتمي لنفس عائلة الوضعيات .
–عندما نخرج من عائلة الوضعيات فإننا ننتقل إلى كفاية أخرى .

–قد تكون لدينا كفاية قيادة سيارة على الطريق السيار . فمسافات الطريق السيار عبارة عن وضعيات خاصة ،
ونفس الكفاية داخل المدينة تقتضي وضعيات أخرى وهي مسافات الطريق داخل المدينة . إذن نحن ننتقل من كفاية إلى أخرى بسبب اختلاف الوضعيات .
3.4 خصائص ومميزات الكفاية
– تعرف الكفاية من خلال خمس خصائص أو مميزات هي :

أ) خاصية توظيف مجموعة من الموارد :
– الكفاية تتطلب توظيف مجموعة من الموارد المتنوعة ( معلومات- خبرات- تجارب- تطورات- آليات- قدرات- مهارات ..الخ )
– في الغالب هذه الموارد تكون مجموعة مدمجة وهي متعددة يصعب تحليلها خلال ممارسة الكفاية التي توظفها .

ب) خاصية الغائية :
– هي الخاصية الثانية بحيث أن توظيف الموارد يكون لغاية
– الكفاية إذن غائية ، لديها وظيفة اجتماعية ، وأهمية اجتماعية حسب وجهة نظر صاحبها .
– الرهان المطلوب هو رهان على تعليم أكثر إجرائية يرتكز على اكتساب الكفايات عوض تعليم يرتكز على اكتساب المعلومات .

ج) خاصية العلاقة مع عائلة وضعيات :
– هي الخاصية الثالثة ، ويتعلق الأمر بكون توظيف الموارد بعائلة وضعيات محددة .
– الكفاية لا تكون مفهومة إلا بمرجعية الوضعيات التي تمارس فيها .
مـثــال :

كفاية أخذ نقط خلال درس في سنة نهائية ثانوية ليست هي كفاية أخذ نقط خلال اجتماع .
–نظرية أخذ النقط هاتين لهما مطالب مختلفة لأن ثوابت الوضعيات مختلفة ( كثافة المعلومات- تنوع المصادر- درجة ضغط المتدخلين- وبشكل خاص الوظيفة المختلفة ..)
–

قد تكون لدينا كفاية حل مشكلة رياضية ، ولكن لا تكون لدينا كفاية حل مشكل في الفيزياء .
–إذا كان بإمكاننا تطوير قدرة ما بالبحث عن التغيرات الحاصلة في المحتويات ، فان ذلك غير ممكن بالنسبة للكفاية إلا بالبحث في الوضعيات ، والوضعيات عبارة عن عائلات .
–ممارسة الكفاية في وضعية واحدة يتعلق بإعادة الكفاية ببساطة .

د) خاصية الكفاية دائما تخصصية :
– هي الخاصية الرابعة ، وهي مرتبطة بالخاصية السابقة .
– إذا ما كانت للقدرات خاصية الاستعراض ، فالكفايات لها غالبا خاصية التخصص .
– وهذه الخاصية تنطلق من اعتبار الكفاية غالبا تتعدد من خلال نوع الوضعيات ذات العلاقة بمشاكل نوعية مرتبطة بالتخصص ، ومن ثم هي نتائج متطلبات تلك المشاكل .

– بعض الكفايات التابعة لبعض التخصصات المختلفة تكون أحيانا متقاربة لهذا تكون سهلة التحويل
مـثــال :

كفاية البحث في العلوم الاجتماعية ليست غريبة تماما عن كفاية البحث العلمي من حيث الخطوات الكبرى ( تحضير إطار نظري

– وضع مراجعة- استقبال معلومات ..)
–

ومع ذلك تبقى الكفايات متميزة ذلك أن الباحث في العلوم لا يمكن أن يرتجل البحث في العلوم الإنسانية والعكس صحيح ، لأنه من جهة يجب توظيف معلومات نوعية للتخصص كما أن خطوات البحث تختلف أيضا .
–لا يجب أن نعمم ونؤكد أن الكفاية لها دائما خاصية التخصص لأن ذلك خلاف العادة حيث نجد كفايات من تخصصات مختلفة تتقاطع ولها خاصية الاستعراض .
–توجد كفايات لا تخصصية ككفاية قيادة اجتماع .

ه) خاصية التقويم

– بقدر ما تكون القدرة صعبة التقويم تكون الكفاية أكثر سهولة لأنها قابلة للقياس ، ولكنها لا تكون قابلة للقياس بشكل نهائي بالمعنى الضيق للكلمة ذلك لأننا لا نقيسها إلا عبر وضعيات خاصة تنتمي إلى عائلة وضعيات مشكلة
– الكفاية تقوم مبدئيا من خلال منتوج .
محور الوضعيات
–

الكفايات تعرف إذن على محور الوضعيات
مـثــال : كفاية قيادة دراجة هوائية ، وكفاية قيادة سيارة في المدينة ، فهذه الأخيرة تتطلب قدرة الملاحظة كما تتطلبها الكفاية الأولى ولكن بمستوى أعلى .
–

ما يميز الكفايات هو اختلاف الوضعيات واختلاف القدرات التي تتطلبها هذه الوضعيات .
–

كل تقاطع بين قدرة ومحتوى هو عبارة عن هدف نوعي .
–

نستطيع القول بأن الكفايات لديها العديد من المناسبات لدمج المعلومات والقدرات في وقت معين وتطويرها .

–المقارنة بين إقامة القدرات والكفايات تبين أن التعلم هو في نفس الوقت مسار متشعب على مستوى القدرات
وتقارب على مستوى الكفايات .
–القدرات تتطور بطريقة متفرقة ولكن متواصلة وبسرعة ومختلفة حسب القدرات والأشخاص بينما الكفايات تتطور بطريق متقطعة ولكن بكيفية متقاربة .

–الفرق بين القدرة والكفاية
–

القدرة تتطور حسب محور الزمن، بينما الكفاية تتوقف في زمن معين .
–القدرة في علاقة مع مجموعة غير محددة من المحتويات بينما الكفاية في علاقة مع صنف معين من الوضعيات
–القدرة نشاط غير مبرر بينما الكفاية هي نشاط غائي يدخل في إطار عمل محدد .
–

القدرة لا تستوجب خاصية الإدماج بينما الكفاية توظف مجموعة من الموارد المدمجة بما فيها القدرات .

–القدرة ممكنة الاختصاص ولكن معرفيا وحسيا بينما اختصاص الكفاية يكون من خلال إنجاز عمل .

–إن أهمية التميز بين القدرة والكفاية هو طرح النقاش الخاص بالممارسات البيداغوجية بخصوص ما يلي : هل
تهدف إلى تطوير عام للخبرات ( توجه القدرات) أم هل تتوجه إلى التوظيف الإدماجي للخبرات في وضعيات ( توجه الكفايات) ؟
–

ما معنى الكفاية في تخصص من التخصصات
–إن شخصا ذا كفاية لا يعني أنه كذلك في كل التخصصات ، فصاحب الكفاية في تخصص ما هو القادر على حل مشكلة معقدة ، وفي تخصص آخر هو القادر على خلق عمل أصيل ،وفي تخصص ثالث هو الذي يتصرف بشكل صحيح في بيئته .
–في داخل تخصص واحد يمكن لمعنى الكفاية أن يأخذ أشكالا مختلفة .

–إن الأهداف العامة للتخصص هي الموجهات الكبرى للتخصص وهي التي تحدد طبيعة الكفايات التي نصوغها داخل هذا التخصص .

–كمثال صاحب الكفاية في المجال الموسيقي حسب الأهداف المتبعة في الموسيقى هو الذي يستطيع بخصوص مقطوعات موسيقية ذات مستوى معقد في فترة معينة أن : 

يقرأ التقسيمات 

يعزف قطعة موسيقية 

يقدم مؤلف العمل الموسيقي من خلال وضعه في سياق عصره 

يتذوق قطعة موسيقية 

يبدع أو ينتج قطعة موسيقية
–من الواضح أن الكفايات يعبر عنها بطرق مختلفة حسب تصورنا لصاحب الكفاية الموسيقية .
–

نفس النوع من الكفايات يمكن أن تذكر أو تعرض في الأدب أو يأخذ مفهوم الكفاية المتعلق بعمل أدبي له معان شتى
–

في العلوم صاحب الكفاية هو القادر على : 

صياغة فرضية بخصوص ظاهرة جديدة . 

حل مشكلة متعلقة بالتخصص. 

التصرف في البيئة من خلال وضعية التلوث .
مـثــال :

♦ في السنة الثانية بالمدرسة الثانوية حل مشكل رياضي معقد بدون استعمال الآلة الحاسبة ، بينما في الكفاية الأساسية يسمح باستعمال الآلة الحاسبة .

♦ تلخيص مقال صحفي في السنة الثالثة ابتدائي.
–التكوين عبارة عن مسلسل ضمي وإدماجي ، كذلك شأن كفاية تحسينية في سياق محدد ، وفي وقت معين يمكن أن تصبح كفاية أساسية في سياق آخر أو فيما بعد في نفس السياق . كما هو حال كفايات تحسينية في التعليم الابتدائي تصير أساسية في التعليم الثانوي .
إسهام المقاربة بواسطة الكفايات في التعلمات :
–

يمكن القول بان إسهام المقاربة بواسطة الكفايات تقوم على أساس ثلاثة مستويات هي أن هذه المقاربة تسمح بما يلي :

♦ إعطاء معنى للتعلمات

♦ جعل التعلمات فعالة
♦

تأسيس التعلمات البعدية .
–إن الأمر يتعلق بإعطاء غاية للتعلمات بحيث لا تبقى المعلومات نظرية بالنسبة للتلميذ بل تصير نافعة في وسطه
المدرسي أو عمله أو وسطه الأسري أو حياته كراشد أو عامل أو مواطن .

–إن المقاربة بواسطة الكفايات هي مقاربة تعطى بامتياز الحل لمشاكل من خلال إعطاء التلميذ فرص توظيف الخبرات في وضعيات جديدة بالنسبة إليه .

–المقاربة بواسطة الكفايات تسمح بالتركيز على الأهم، كما يمكن أن تمر بسرعة على تعلمات أخرى أقل أهمية إذا
كان الوقت لا يسعف .
–

إن ما هو صحيح بالنسبة للتعلمات هو أيضا صحيح بالنسبة للتقويم فالتقويم الإشهادي كثير من المدرسين لا
يمارسونه خلال التقويم الإجمالي . ويغامرون بنجاح التلميذ من خلال تقويم أجزاء ثانوية ل من الدرس .

كفايات أساسية وكفايات تحسينية
–الكفاية الأساسية هي كفاية يجب أن يكون المتعلم متمكنا منها من أجل الدخول في تعلمات جديدة دون مشاكل .
–تستعمل العديد من التسميات للدلالة على الكفاية الأساسية وهي الكفاية الرئيسية- الكفاية الهامة – الكفاية الدنيا –
الكفاية القاعدة ، كل هذه التسميات تعني الاهتمام بما هو ضروري خوفا من عدم السماح بالتعلمات البعدية ، إنها الأساسات .

–يجب ألا نتجاوز 5 إلى 6 كفايات أساسية في السنة وفي التخصص الواحد أو من 8 إلى 10 كفايات أساسية في
السنة وفي مجموعة من التخصصات .

–عندما نواجه إشكالية تقويم الخبرات الدراسية بالكفايات نلاحظ بأنه توجد العديد من الطرق لاعتبار الكفايات من
أجل إعلان نجاح التلميذ ، لا بد من تحديد عتبات النجاح خصوصا في الدول التي تحاول التقليل من الرسوب الذي يحبط التلاميذ ويكلف النظام الدراسي خسارة فادحة
–

الكفاية التحسينية :
–هي الكفاية التي لا تكون ضرورية في سياق ما وفي وقت معين بالنسبة لتعلمات لاحقة بحيث لا يعني عدم
التحكم فيها أن التلاميذ غير قادرين على التعلمات اللاحقة .

–هذه الكفايات هي في الغالب ذات نفع ومهمة ولكن عدم التحكم فيها لا يؤدي إلى فشل

–لا يجب الخلط بين التركيب والإدماج .

–التركيب عبارة عن نشاط معرفي يتعلق ببناء علاقات بين مختلف المحتويات وتقديمها بشكل موحد بعكس العلاقات إنها قدرة . التركيب يحدد في نفس الوقت المسار والمنتوج ،يعني النص أو الرسم أو الرسم البياني …
الناتج عن ممارسة قدرة التركيب على محتوى خاص .
–

التركيب ليس ملخصا ، فالملخص هو اختزال نص خاضع لقواعد معينة بينما تركيب مختلف عناصر هذا النص
يكون ثمرة قراءة خاصة لهذا النص من خلال محاور القراءة سواء من خلال المتدخلين أو من خلال تطور خاص .
–

التركيب خطوة أصيلة وشخصية تدل على إرادة ابتكار وإنتاج المعرفة ، لهذا يختلف عن التلخيص والمراجعة
كما يختلف عن الإدماج الذي لا نبحث فيه عن الابتكار وإنما نبحث قبل كل شيء عن مواجهة وضعية خاصة .
–

قد تكون لمجموعة من الأشخاص كفاية من خلال ممارستهم بشكل صحيح مجموعة من نفس الحركات في نظام
محدد وسيكون بطبيعة الحال دائما صبغة شخصية في ممارسة الكفاية ، ولكن ليست هذه الصبغة الشخصية هي التي تميز الكفاية بل مستوى انجاز العمل هو الذي يميزها بينما في التركيب ما هو شخصي يكون مهما .
–

التركيب خطوة إرادية واعية بل نقول أكثر من ذلك مقصودة وهذا ما يميز التركيب عن الإدماج الذي هو خطوة
مستبطنة .

–التركيب خطوة ذهنية لكنها ليست بالضرورة غائية .

–التركيب تمرين ذهني ينتمي أساسا إلى ما هو معرفي بينما الإدماج يستدعي قدرات تنتمي إلى ميادين معرفية
وحس-حركية واجتماعية وجدانية .
–التركيب قد يكون تمرينا مجانيا بينما الإدماج غائي ولا معنى له إلا في وضعية محددة أو بالنسبة لمجموعة أو
عائلة من الوضعيات.
3.5 صعوبات المقاربة بواسطة الكفايات
–

إن استعمال المقاربة بواسطة الكفايات في السياق الدراسي لا يخلو من مشاكل تواجهنا في كل جديد ومن هذه المشاكل :

•مقاومة التغيير: إنها مشاكل متعلقة بمقاومة التغيير عند مختلف الفاعلين (مدرسون- آباء-مسؤولون…) فقبل تبني
المقاربة لابد أن يقتنع هؤلاء الفاعلون بمنافعها وجدواها ؟

•نقص التكوين : إنها مشاكل أخرى تتعلق بتكوين مختلف الفاعلين ( مفتشون- مرشدون تربويون-رؤساء
مؤسسات- مدرسون..) ككل تكوين مهاري من المهم توظيف هذا التكوين عمليا ( تزويد المفتش بالأدوات من أجل ضمان متابعة المؤسسة التعليمية التي اختارت المقاربة بواسطة الكفايات – تزويد المدرس بالأدوات أيضا من أجل مساعدته على إنتاج أنشطة الإدماج وعلى تقويم كفايات التلاميذ ).

•المظاهر المؤسساتية : مجموعة من التغييرات المؤسسساتية تصاحب المقاربة بواسطة الكفايات ( تكييف قواعد
التنسيق- شبكات التوقيت- كيفيات التقويم…الخ)

•نظام القسم : وأخيرا توجد صعوبات متعلقة بتنظيم التعلمات وخاصة صعوبة إعطاء التلاميذ القدر الكافي من
الفرص لممارسة كفاياتهم في الإطار المدرسي علما بأن المدرسة تعطي القليل من الفرص لممارسة الكفاية في وضعية ذات دلالة .والأسباب عديدة منها ( كثافة المقررات – عادة حب القول الكثير عند المدرس – صعوبة تمييزه بينما هو جوهري وبين ما هو ثانوي- تقاطع جداول الحصص- صعوبة متابعة التلاميذ فرديا .. .الخ)

3.6 هل يمكن الجمع بين الكفايات وإدماج الخبرات ؟
– كما نرى ذلك بعيدا فاٍن المقاربة بواسطة الكفايات لا تملك احتكار إدماج الخبرات إذ توجد طرق أخرى لإعطاء معنى للتعلمات ، والتمييز بين ما هو جوهري وما هو أقل أهمية ، وربط علاقات بين مختلف المفاهيم التي تم تعلمها . فأهمية المقاربة بواسطة الكفايات تكمن في كونها تسمح بتطوير كل هذه الأمور.
– بالرغم من أهمية مفهوم الكفاية فإنه ليس وحده الذي يحمل مبادىء إدماج الخبرات بل توجد مفاهيم أخرى كمفهوم تداخل المواد أو مفهوم الاستعراض وهي مفاهيم مفاتيح لإدماج الخبرات .

5) الهـدف النـهـائـي للإدمـاج
–

إن تطوير نفس الكفايات غير كاف أيضا لإكساب التعلمات خاصية الإدماج ، فلا بد من إعطاء المتعلم فرصة توظيف العديد من الكفايات المتصلة أو المقترنة .

– نضيف هنا مفهوم الهدف النهائي للإدماج بتعبير دوكيتيل (1989) فبالنسبة له الهدف النهائي للإدماج ليس سوى كفايات عظمى وهي ككل كفاية تمارس في وضعية إدماج . ومفهوم (نهائي) يعني تغطية سنة كاملة أو سلك كامل
–

في التكوين المهني وضعية الإدماج هي ببساطة وضعية مماثلة لوضعية يمكن أن يواجهها المتعلم في حياته المهنية .