الحمد لله وحده

مقاربة نقدية للكتاب المدرسي

( Le nouvel espace de français نموذجا )

إعداد: محمد حطاش

مفتش تربوي

بنيابة وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي بتاونات
2005
مدخل:
قد يبهرك لأول وهلة الكتاب المدرسي، عنوانه أو صورة غلافه أو طريقة طبعه أو إخراجه .. إلخ؛ لكن عندما نسائله في العمق المعرفي أو الديداكتيكي أو الفلسفي أو الاجتماعي أو الأدائي مساءلة علمية نظرية وميدانية، حسب السائل ومهامه أو حسب المستوى الذي يزاول فيه نشاطه التربوي أو حسب موقعه من الكتاب المدرسي؛ تنبري حقيقة هذا الكتاب من خلال التعاطي معه من منطلق الأسئلة الكاشفة الحرجة التالية:
ـ هل تم استيعاب فلسفة دفتر التحملات كما هي، والعمل وفق بنوده في التأليف المدرسي؟
ـ هل تم التصديق عليه من خلال تفعيل تلك البنود؟
ـ هل المدة الزمنية المخصصة للتأليف المدرسي تسمح بالوصول إلى انتقاء مضامين مناسبة ومعطيات المتعلم المغربي المختلفة والمتنوعة؟
ـ هل تم تبني السترجة التجريبية أم السترجة الوضعية في إقرار الكتاب المدرسي؟ بمعنى هل جرب الكتاب المدرسي قبل تعميمه على ربوع الوطن الحبيب؟
ـ هل استحضر التأليف المدرسي حقيقة المكتسبات السابقة للتلميذ وتم ضبطها بأدوات قياسية، بحيث تسمح ببناء المكتسبات الجديدة عليها؟
ـ هل تمت مراعاة المستوى العمري للتلميذ في اختيار المضامين والتعلمات والديداكتيكا؟
ـ هل المضمون القرائي في الكتاب المدرسي مناسب للمستوى المعرفي للمتعلم؟
ـ ……
ـ ……
ـ ……
إن الإجابة عن هذه التساؤلات العامة وغيرها رهين بالتكوين الأساس وبالتكوين الذاتي وبالخبرة والتجربة المهنية والميدانية وبالتعاطي مع البحث التربوي للمعنيين بالأمر خاصة منه النظرية النقدية. حيث تشكل تلك الإجابة في كثير من الأحيان كلاما عاما مطلقا؛ ينقصه الدليل العلمي والموضوعي.. وإيمانا منا بأهمية البحث العلمي العامة، الذي ( هو السبيل الوحيد لتحقيق التنمية الشاملة في أي مجتمع من المجتمعات: التنمية الاقتصادية والاجتماعية والبشرية والسياسية والعلمية.. )[1]، وإيمانا منا بأهميته الخاصة في مجال التربية والتعليم ( كونه وسيلة التربية لتحسين أساليبها والنهوض بمستواها، ومواجهة المطالب المتعددة الملقاة عليها، كما أنه أداة للتخطيط الناجح للعملية التعليمية التعلمية ووضع سياساتها، فضلا عن كونه أداة مساعدة في تحديد فعالية طرق التعليم المستخدمة، وفي الموازنة بين الطرق المتاحة واختيار أفضلها )[2]، وإيمانا منا ـ خاصة ـ بأهمية المنهج التجريبي في العلوم الإنسانية بصفة عامة وفي علوم التربية بصفة خاصة، الذي يصادق على الكلام العام فيحيله كلاما علميا أو ينفيه ويلغيه ويحيله لغوا فكريا؛ أجرينا بحثا ميدانيا لضبط مصداقية ذلك الكلام العام المطلق، والذي يهم أساسا معايير اختيار المضامين والتعلمات انطلاقا من التعاطي مع مؤشر النصوص القرائية في عملية التأليف المدرسي، وفي الممارسة التدريسية. حيث كثيرا ما نسمع عن الكتب الجديدة أنها تراعي بنود دفتر التحملات، وأنها تراعي مبادئ وأسس علوم التربية وعلم النفس التربوي وسوسيولوجيا التربية، وتطبق نظريات علم المناهج.. وكلام من قبيل هذا حول جودتها وناتج تعليمها، ويسر توظيفها، وجديد مواضيعها.. فترى إلى أي حد يصمد هذا الكلام أمام المنهج التجريبي؟
1 ـ أهمية النص القرائي في الكتاب المدرسي:
يعتبر النص القرائي عمود الكتاب المدرسي، وذلك باعتباره المنطلق الأساس لكل الأنشطة والممارسات التربوية التعليمية والتكوينية، سواء داخل الفصل أو خارجه، كما يعتبر مرجعا للأنشطة الداعمة الخارجية التي يقوم المتعلم، أو آباء وأولياء التلاميذ في تتبع المسار التعليمي لأبنائهم.
والنص القرائي في الكتاب المدرسي هو بمثابة القلب لجسم الإنسان، لأنه منطلق جميع الأفعال البيداغوجية اللغوية والثقافية والاجتماعية والمعرفية والأدائية والقيمية.. ولهذه الأهمية فإن عملية اختيار وإعداد النصوص القرائية في عملية التأليف المدرسي ليست بالعمل البسيط ولا السطحي؛ وإنما هو عمل جد معقد يتطلب كفاءات ذاتية وموضوعية خاصة، بجانب توفير شروط إنجاح عملية التأليف.
إن اختيار النصوص القرائية المناسبة للمستوى المعرفي والعمري والعقلي والأدائي للتلميذ، والتي تتماشى مع مستواه الواقعي وتساير ميولاته واهتماماته لمن العوامل الأساسية في إقبال التلاميذ على القراءة، والتفاعل مع الكتاب المدرسي ومادته المدرسة، لأن التفاعل في حد ذاته هو استدماج الصور العقلية المبنية على إدخال الخبرات والأداءات مع الواقع الذي يخلقه الكتاب المدرسي لدى الطفل قصد إحداث فعل التعلم لديه، ترغيبا لا ترهيبا. فقد يحس بعض التلاميذ بالإحباط في مستوى معين عندما تعترضهم صعوبة نطق أو فهم كلمة أو كلمات أو مضمون نص قرائي، فلا يحصل ذلك التفاعل؛ من حيث تتشكل لديهم حبسة تعليمية تعلمية تؤدي بهم إلى كره النص أو المادة ككل، ( لأنه من جهل شيئا عاداه )، ومنه يشكل هذا الإحباط منطلقا لكراهية المادة التعليمية أولا ثم الأستاذ فالمؤسسة بصفة عامة، خاصة إذا كانت كمؤسساتنا التعليمية المتهالكة..
ليس في العملية التعليمية ما يدفع إلى النجاح إلا النجاح نفسه، فعندما يتمكن التلميذ من فهم نص في حصة دراسية معينة أو في درس من دروس الدعم، فإن إحساسه بالنجاح يجعله يشعر بالراحة والتوازن والاطمئنان، مما يدفعه إلى التقدم والتفوق. ويحفزه على الانتقال إلى قراءة نصوص أخرى، كما يثير رغبته في البحث والتعامل مع قصص وكتب أخرى لإغناء رصيده الوظيفي، إذ بقدر ما تكون النصوص مناسبة للتلميذ يكون إقباله على القراءة بصفة خاصة والمسايرة بصفة عامة، مع العلم أن ( المعنى الناشئ عما يقرأه الطفل يشكل القاعدة المعرفية للفرد. وفعل القراءة يضيف خبرات إلى تلك القاعدة ويثيرها )[3]. وتسعفه في تطوير قدرته على الإنتاج الذاتي، ذلك أن ( الطفل كائن بشري لديه القدرة على إيجاد القواعد واختراعها، وكلما نما وتطور بناؤه اللغوي زادت وتطورت قدرته على توليد وإنتاج جمل قريبة من شكلها وعمقها من جمل الناضجين من حوله )[4]. وهذا يتطلب منا أن يتلاءم النص القرائي وقدرات المتعلم مع طرح نفسه تحديا للتلميذ بدرجة معينة. ومنه ينبثق السؤال الذي تصعب الإجابة عنه:

· كيف نقيس ملاءمة النصوص من عدمها في مستوى دراسي معين؟

2 ـ منهجية البحث في الموضوع:
لمقاربة هذا السؤال اعتمدت الاستمارة أداة للبحث، ثم تحليل النتائج بعد أن تمت معالجتها إحصائيا.
وقد تضمنت الاستمارة تسعة بنود هي:
البند الأول: لقياس مدى قرائية التلاميذ للنص ( Chaque chose en son temps ) عبر سلم مؤشر ذي خمس درجات.
البند الثاني: لقياس الكلمات صعبة النطق.
البند الثالث: لقياس كلمات صعبة الفهم.
البند الرابع: لقياس مدى غرابة كلمات النص عن واقع التلميذ عبر تعدادها.
البند الخامس: لقياس مدى فهم التلاميذ للنص عبر سلم مؤشر من خمس درجات.
البند السادس: لقياس مدى إثارة النص للتلاميذ وتحفيزهمعلى قراءته وفهمه من خلال سلم مؤشر من خمس درجات.
البند السابع: لقياس صعوبة قراءة النص لدقة الخط.
إن هذه البنود ترتبط في عمقها بالتلميذ بينما الأسئلة الباقية ترتبط بالأستاذ وهي:
البند الثامن: لقياس رأي الأستاذ في طول النص.
البند التاسع: لقياس مناسبة الصورة التوضيحية لمضمون النص.
3 ـ مطالب بحثية:
وتمثلت في عينتي البحث؛ الأولى عينة الأساتذة، وهي عينة عشوائية. والثانية عينة التلاميذ وهي عشوائية ضمن حدود 325 تلميذا وتلميذة من المستوى الرابع ابتدائي. حيث ضمت العينة الأولى عشر أساتذة وأستاذات، يعملون في مؤسسات التعليم الابتدائي بالمجال الحضري.
4 ـ موضوع المقاربة:
عبارة عن نص قرائي باللغة الفرنسية بعنوان: ( Chaque chose en son temps ) من كتاب ( Le nouvel espace de français )، الصفحة 40. ورقم مصادقة وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي:
5 ـ نتائج البحث:
أفصحت الدراسة عن عدة معطيات واقعية حاولت معالجتها إحصائيا في جداول خاصة للانطلاق منها للتفسير واستخلاص النتائج التي جاءت على الشكل التالي:
1.5. البند الأول: لقياس مدى قرائية التلاميذ للنص.
لقد اتخذ لقياس هذا البند سلم مؤشر من خمس درجات، وقد جاءت النتائج على الشكل التالي وفق جدوله:

من خلال ملاحظة النتائج الإحصائية، التي أفصح عنها الجدول يتبين أن فئة دون المتوسط احتلت الرتبة الأولى في سلم التقويم بتكرار بلغ 111 ونسبة 34.15%، تلتها فئة شبه منعدم بتكرار بلغ 77 ونسبة 23.69%، ثم فئة المتوسط وما فوق المتوسط بتكرار بلغ 57 ونسبة 17.53%، بينما احتلت الرتبة الأخيرة فئة جيد بتكرار بلغ 23 ونسبة 7.07%.
ومنه نلمس بوضوح وجلاء أن الفئة التي لم تستطع قراءة النص قراءة جيدة هي الفئة دون المتوسط وما تحتها من فئات بنسبة بلغت 57.84% من مجموع التلاميذ مقابل 42.13% الذين استطاعو قراءة النص وبدرجات متباينة، وهذا يعني أن هذا النص يطرح صعوبة على التلاميذ في قراءته بمعامل صعوبة بلغ 0.42، وهو معامل ينحو نحو الصفر مما يدل إحصائيا على صعوبة قراءة النص.
2.5. البند الثاني: لقياس الكلمات صعبة النطق.
ولقياس الكلمات صعبة النطق في النص، تم اعتماد الجدولة التالية:

حسب هذا الجدول يتبين أن النص يتضمن 12 كلمة صعبة النطق من مجموع كلمات النص البالغة 72 كلمة، وقد تباينت صعوبة نطق هذه الكلمات حسب المستويات. فمثلا كلمة " La puberté " شكلت صعوبة نطق في جميع المستويات المستهدفة بالاستمارة. ولقد بلغ مجموع قراءات النص 3250 قراءة لم تستطع منها 777 قراءة نطق الكلمات المتضمنة في الجدول أعلاه نطقا سليما بنسبة بلغت 23.90%.
ومن هذه المعطيات الإحصائية نستنتج أن اختيار النص لم يكن موفقا في كلماته، لأن هذه الكلمات تعسر قراءته أولا ثم فهمه واستيعابه ثانيا.. ومن خلال معامل تمييز المفردات تطرح الكلمات: La puberté و Développement و Enormément نفسها للمراجعة والتعديل بل تغييرها.
3.5. البند الثالث: لقياس كلمات صعبة الفهم.
لقياس كلمات صعب فهمها من قبل التلاميذ تم اعتماد الجدولة التالية:

انطلاقا من المعطيات الواردة في الجدول أعلاه، يتبين أن النص يتضمن 11 كلمة صعبة الفهم من مجموع كلمات النص البالغة 72 كلمة، حيث تراوح تكرار هذه الكلمات ما بين 29 كحد أدنى و276 كحد أقصى. فمثلا: الكلمتان La puberté و Traumatisme شكلتا صعوبة في القهم في جميع المستويات المستهدفة بالاستمارة، وفي أربعة مستويات من العشرة فإن جميع التلاميذ لم يستطيعوا فهمها.
إن احتواء النص لهذه الكلمات المجردة، والتي يصعب فهمها واستيعابها وتمثلها من طرف الفئات المستهدفة، شكل عائقا معرفيا لجملة من التلاميذ بلغ تردد قراءتهم 1480 بنسبة 45.53%؛ مما لم يسمح معه بالوقوف على معاني النص وأبعاده وعلى جميع الممارسات اللغوية المنظمة والمرتبطة به. ومن معامل التمييز يجب استبعاد الكلمات التي يتراوح معامل تمييزها ما بين 0.69ـ و 0.26.
4.5. البند الرابع: لقياس مدى غرابة كلمات النص عن واقع التلميذ.
اتخذ الجدول التالي لتفريغ المعطيات الإحصائية المتعلقة بهذا البند، فجاءت النتائج كالتالي:

من خلال المعطيات الإحصائية التي أفصح عنها الجدول أعلاه والمرتبطة أساسا بنتائج الاستمارات، يتبين أن تردد الكلمات الغريبة عن واقع التلاميذ يتراوح ما بين 5 كلمات و17 كلمة من مجموع كلمات النص البالغة 72 كلمة، وبنسبة تتأرجح بين 6.94% و23.61% حسب كل مستوى دراسي. أما بالنسبة لمجموع تردد الكلمات الغريبة لمجموع الأقسام التي شملتها الاستمارة فقد بلغ 101 بنسبة 14.81%، مما يظهر أن النص يحتوي على ما يقارب خمسه (1/5 ) من الكلمات الغريبة في بعض الأقسام. هذا بالنسبة للوسط الحضري الذي يمتاز عن الوسط القروي بالتنوع الثقافي والسوسيواقتصادي، فلو كانت العينة تنتمي إلى الوسط القروي لكانت النتائج أكثر أو شاملة.
5.5. البند الخامس: لقياس مدى فهم التلاميذ للنص.
لقياس هذا الفهم من طرف التلاميذ تم اعتماد سلم من خمس درجات مؤشرة، وقد جاءت النتائج وفق الجدول التالي:

من الجدول يظهر أن 325 تلميذا تعاطى مع فهم النص ـ والذي سبق تدريسه ـ إلى أن الفئة التي احتلت المرتبة الأولى كانت فئة دون المتوسط بتردد بلغ 145 وبنسبة 44.61%، هذه الفئة لم تستطع فهم النص ولو في حد المتوسط. بعدها جاءت فئة شبه منعدم بتردد بلغ 74 وبنسبة 22.76% مما يؤشر بوضوح أن النص لم يفهم من غالبية المتعلمين الذين شملتهم التجربة وبتردد بلغ 219 وبنسبة 67.37% في حين لم يتعد تردد التلاميذ الذين استطاعوا فهم النص وفي مستويات مختلفة 106 بنسبة32.60% .
نستنتج من هذه المعطيات أن النص يطرح نفسه معوقا موضوعيا أمام تعلم التلاميذ، وهو متن غير مناسب لمستواهم المعرفي والعقلي، وذلك للصعوبات التي أفصحت عنها البنود السابقة للاستمارة والمرتبطة أساسا بصعوبة قراءة النص، وتضمنه كلمات صعبة النطق والفهم وأخرى غريبة عن واقع التلاميذ.
6.5. البند السادس: لقياس مدى إثارة النص للتلاميذ وتحفيزهم على قراءته وفهمه:
وقد تمت مقاربة هذا البند من خلال سلم مؤشر من خمس درجات، أفصح عن النتائج التالية المضمنة في جدوله:

من الجدول أعلاه يتبين أن النص لا يثير أغلبية التلاميذ، ولا يستفزهم لقراءته وفهمه، لأنه بعيد عن اهتماماتهم وميولاتهم، ذلك أن الفئة غير المثارة بموضوع النص شكلت 166 ترددا وبنسبة 51.07%، في حين كانت جيدة بتردد بلغ 27 وبنسبة 8.30% فقط. ومنه يمكن القول أن موضوع النص لم يستفز جل التلاميذ، ولم يستقطب اهتمامهم لأنه يقارب مرحلة عمرية مازال جل أطفال السنة الرابعة ابتدائي لم يدخلوها، ويقترح أنشطة رياضية مازالت بعيدة عن عالم هذه الفئة من المتعلمين.
7.5. البند السابع: لقياس صعوبة قراءة النص لدقة الخط:
جاءت نتائج هذا القياس على الشكل التالي من خلال الجدول أسفله:

دقة الخط مثلت لدى التلاميذ صعوبة في قراءته قراءة ميسرة وسهلة بتردد بلغ 206 وبنسبة بلغت 63.38%، وهذه الصعوبة كانت شاملة في ثلاثة أقسام دراسية من العشرة المستهدفين بالاستمارة، ودقة الخط المطبعي صعوبة تضاف إلى مجموع الصعوبات الأخرى التي تدخل أساسا في بنية النص، وهذا يعني أن الكتابة لم تراع حجم الخط، ولم تستحضر معطى تربويا وديداكتيكيا أساسيا في القراءة والفهم والإثارة. ناهيك عن انعكاس الخط الدقيق على بصر التلاميذ وعلى ضعافه بالخصوص.
8.5. البند الثامن: لقياس رأي الأستاذ والأستاذة في طول النص:
جاءت نتائج هذا البند معبرة في الجدول التالي:

من الجدول يتبين أن أغلبية الأساتذة والأستاذات يرون أن طول النص غير مناسب بالنسبة للمتعلمين، غير أن الصعوبات المتنوعة والتي أفصحت عنها بنود الاستمارة تفرض في أغلب الأحيان عليهم معالجة فقرة واحدة من النص فقط دون الإلمام به كليا قبل المرور إلى نص قرائي آخر.
9.5. البند التاسع: لقياس مناسبة الصورة التوضيحية لمضمون النص:
جاءت نتائج هذا البند حسب الأساتذة والأستاذات وفق الجدول التالي:

أما بالنسبة للصورة التوضيحية المرافقة والمصاحبة للنص، فإن جميع الأساتذة والأستاذات الذين شملتهم الاستمارة يعتبرونها غير مناسبة ولا تترجم مضمون النص ومحتواه وذلك بتردد بلغ 10 بنسبة 100%، الشيء الذي يشكل مفارقة واضحة بين مضمون النص وصورته والتي نعطي انطباعا مخالفا ومشوشا لقارئ النص، كما توحي له بدلالات لا يحملها هذا النص.
6 ـ استنتاجات:
وبصفة عامة، فالنص القرائي موضوع الدراسة الميدانية غير مناسب للمستوى التعليمي والعمري لتلاميذ السنة الرابعة ابتدائي لما يتضمنه من صعوبات بنيوية وشكلية ودلالية، والتي أفصحت عنها بنود الاستمارة، وآراء الأساتذة والأستاذات المهتمين بالميدان التربوي والتكويني.
لذا فهذا النص وغيره، يطلب المراجعة وفق الأدبيات التربوية، ومعطيات نظرية المناهج، هذه المراجعة التي يجب أن تطول جميع الكتب المدرسية، وتساير توظيفها واستعمالها بناء على ملاحظات العاملين في الميدان التربوي/التكويني وعلى آراء وملاحظات الآباء والتلاميذ والجمعيات وغيرها لأن هذه الفئات هي المقصودة بالتأليف المدرسي.
إن جميع هذه النتائج محكومة بطابعها البحثي المحدود بالعينة، وبموضوع النص وصورته، وهي لبنة أولى للانطلاق منها إلى مقاربة الكتاب ككل أولا والكتب المدرسية الأخرى بمختلف ألوانها ومستوياتها وأسلاكها ثانيا. وهي نقطة بداية في مجال تقويم الكتاب بعد مرور نصف العشرية الوطنية للتربية والتكوين حيث التطلع في نصفها الأخير إلى التصحيح من أجل جودة أفضل وحقيقية في الميدان.
ومن هذه النتائج يتضح بجلاء أن التأليف المدرسي لم يستوعب دفتر التحملات ليعمل وفق بنوده، التي تطلب ملاءمة النصوص ومستوى التلميذ العمري والعقلي والأدائي، واستحضار مكتسباته السابقة.. كما أن مدة التأليف تطرح ضغطا على المؤلفين، وتشكل إشكالا حقيقيا أمامهم في منحى سد الثغرات بما كان وكيفما كان، دون تجريب الكتاب قبل تعميمه مع ترويج مضمون غير مناسب واستباقي، ولا يحمل إثارة ولا تشويقا ولا استفزازا للتلميذ بل يطرح نفسه معوقا أمامه وأمام تعلمه، فيشكل بذلك عائقا إبستيميا له، كما يشكل عائقا ديداكتيكيا أمام الأستاذ. وعليه يجب أن تكون المراجعة شاملة وكاملة.
وختاما أتوجه بالشكر الجزيل والتقدير لكل من ساهم في هذا العمل من مفتشين ومديرين وأساتذة وأستاذات وتلاميذ وتلميذات، على أمل اللقاء مع دراسة أخرى إن شاء الله تعالى.
الإحالات:
ـ د. علي مهدي كاظم ود. فوزية بنت عبد الباقي الجمالي، معوقات البحث العلمي في جامعة السلطان قابوس ومقترحات حلها، المجلة العربية للتربية، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، 1425/2004، المجلد24، العدد1.
ـ د. يوسف قطامي، نمو الطفل المعرفي واللغوي، الأهلية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2000، ط1.
ـ CE4 Le nouvel espace de français

محمد حطاش

المفتش التربوي للتعليم الابتدائي

نيابة إقليم تاونات

[1] د. علي مهدي كاظم ود. فوزية بنت عبد الباقي الجمالي، معوقات البحث العلمي في جامعة السلطان قابوس ومقترحات حلها، المجلة العربية للتربية، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، 1425/2004، المجلد24، العدد1، ص.ص.:45 ـ 84.

[2] نفسه، ص.ص.: 45 ـ 84.

[3] د. يوسف قطامي، نمو الطفل المعرفي واللغوي، الأهلية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2000، ط1، ص.: 422.

[4] نفسه، ص.:400.