لا ينكر أحد أن الطلبة الأساتذة بعد تخرجهم يعانون عدة مشاكل تظهر في تعاملهم الأولي مع المحيط الجديد الذي يعينون به.ويظهر قصورهم في عملهم التربوي على مستوى الإعداد الوثائقي وعلى مستوى العلاقات والاندماج والتعايش مع الآخر.وهذا كله يؤثر على عملهم التعليمي وعلى حياتهم المهنية.
هنا تطرح عدة أسئلة حول نوعية التكوين الأساس الذي تلقاه الطلبة الأساتذة،خاصة في شقه العملي،والتطبيقي.وحول نوعية الكفايات التي تنمت لديهم طيلة هذا التكوين.
وحتى نكون موضوعيين- نقول صادقين- إن الطالب الأستاذ في تكوينه العملي لا يجد العون والسند لا من طرف أساتذته،ولا من طرف الأساتذة التطبيقيين،ولا من طرف مفتشي المقاطعة التربوية التي اختيرت إحدى مدارسها للتداريب العملية.
فالطالب المدرس بعد تخرجه يجد صعوبات في التعامل مع الكتاب المدرسي،وإعداد الجذاذات،وكيفية التعامل مع سجل الغياب والحضور،وكيفية استعمال السبورة الوبرية،والألواح.إلى غير ذلك.وهذا كله يؤثر على كفاياته المهنية إن لم يجد المعين والمرشد،والموجه الذي يضعه في المسار الصحيح.
والأساتذة التطبيقيون يرفضون الإشراف على التداريب العملية للطلبة الأساتذة بدعوى انعدام التعويضات،وغياب الحوافز ابتداء من التسعينيات وهذا من حقهم.
كما أن البعض منهم أبدى تخوفه من هذه التداريب وحجته في ذلك أنه هو أيضا في حاجة إلى تكوين مستمر،وإعادة التكوين خاصة وأن آلياته التربوية تقادمت وربما هذا يعرض الكثير من أساتذة التطبيق إلى الانتقاد والإحراج،وربما إلى المتابعة من طرف المفتشين.
غير أن الملاحظ هو أن جل الطلبة المعلمين لا يهمهم الأمر لا من قريب ولا من بعيد سوى تخرجه بنجاح ،وأن تكوينه المهني والعملي انتهى ساعة تخرجه. إنه: << الخطأ الكبير من يظن أن المعلم ينتهي إعداده عند تخرجه من المعاهد الخاصة بإعداد المعلمين.إذ الحقيقة أن هذه مجرد بداية ،والنمو الحقيقي للمعلم من الناحيتين الثقافية والمهنية لا يتأتى إلا أثناء ممارسته للمهنة نفسها في جو يدعو إلى هذا النمو،ويحفز إلى الاستفادة،ويهيئ الأسباب لها. >> 1)). إن المعلم هو العمود الفقري للتعليم،وبمقدار صلاح المعلم يكون صلاح التعليم. فالمباني الجيدة والمناهج المدروسة،والمعدات الكافية تكون قليلة الجدوى إذا لم يتوفر المعلم الصالح (2). فهو مرشد،ومرب ،وقدوة ،وباحث،ومبدع،وفنان،وأداة تغيير. وهو أمة في واحد (3). فكيف يكون أمة في واحد،إذا كان تكوينه المهني ضعيفا؟. وكفاياته المهنية منعدمة؟.
إن المعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية،ويحتل مكان الصدارة بين العوامل التي يتوقف عليها نجاح التربية في بلوغ غاياتها، على اعتبار أنه لا يمكن الفصل بين مسؤوليات المعلم،والتغييرات الأساسية التي تتم في المجتمع.(4). ومعظم المشاكل التربوية ناشئة في أساسها عن افتقار المدارس إلى معلمين قديرين (5) .
إذن لا بد للمعلم من كفايات مهنية تؤمن توافقه المهني الذي هو الشعور بالرضا(6)، وتوافقه الاجتماعي والنفسي.
إن كثيرا من البحوث- كبحثي الأستاذين عبد الحي عمور،ومحمد الحمداني- (7)، بينت أن الطلبة المعلمين في الأقسام التطبيقية لا يهتمون إلا بالوصايا،والتوجيهات الموجهة إليهم حول الدروس،وإعدادها وكيفية إلقائها. فيغرقون في حفظها.كما أن الطرق التي يتدرب عليها الطلبة المعلمون لا تسلم من عيوب،واعوجاج. ولذلك هذه الطرق وهذا التكوين لا يعطينا ذلك المعلم الذي يمرر إلى المتعلمين مجموعة من القيم والمعارف المتنوعة. ولا القادر على تصحيح تمثلا تهم العلمية والرياضية،والدينية. ولا على السمو بهم وجدانيا،<< فأين هو هذا المعلم الذي ولج التعليم ولا يفقه في اللغة العربية شيئا،ويطالب بتدريسها؟. وهل سنتين من التكوين الأساس كافية وقادرة على جعل الطلبة المعلمين يمتلكون ناصية لغة التدريس،وخبايا المهنة،وتنفيذ البرنامج على الوجه المطلوب؟. >> (8)
ولكي تحقق مدارس التكوين والتطبيق أهدافها،لا بد لها أن تتوفر على منهاج دراسي متكامل،ومنسجم في مكوناته حتى يتم تحقيق المواصفات المنشودة في الطالب المعلم. فكل ما تتوفر عليه من مواد دراسية لا نعرف أي شيء عن كيفية وضع أغلبها. بل تفصل بينها جدران سميكة ،مما يحول العملية التعليمية،والتكوينية إلى عملية تعذيب نفسي للطالب المعلم. و<< التكوين يرتكز أكثر على الجانب المعرفي والمهني الضيق،ولا يولي أهمية للتكوين السوسيو/ وجداني.>>) 9)
والتكوين- كما بين أليفي روبول في كتابه ( فلسفة التربية)- هو اكتساب كفاية شاملة في غالب الأحيان مهنية تتضمن مهارات متعددة،ومشابهة لدى جميع من تلقوا هذا التكوين. وأن التكوين المهني هو مجموعة الوسائل المستعملة لتطوير المعارف،والكفايات اللازمة لمهنة معينة. فإذا كان التكوين جيدا كانت كفايات الطالب المعلم عالية،ومردوديته جيدة.
فالكفايات إحدى الاستراتيجيات البيداغوجية الحديثة للتدريس،وهي تعتمد توجها معقلنا في تحديد،وصياغة عناصر النشاط التعليمي/ التعلمي.
فالكفاية استعداد على قدرة القيام ببعض الأفعال،والمعارف المكتسبة،والتي قد تتجسد في قدرة الفرد على الإنتاج الجيد والسريع،والخلق والإبداع،والحكم،والتقييم. ولذا الطالب المعلم ملزم أن تتوفر فيه بعض الكفايات الدنياles compétences minimales لأن له دورا في المنظومة التربوية،والتعليمية. ويتجلى ذلك في العلاقة بين تكوينه الأساس وبين مردوديته التعليمية.كما أن له دورا في المجتمع،حيث إنه فاعل اجتماعي من حيث التوعية،والمساهمة في اتخاذ القرار،وخلق الجمعيات وتنشيطها. هذا هو ما دفع بوزير التربية السابق السيد رشيد بلمختار إلى الجزم بأن تعليمنا يعرف ترديا خطيرا،وضعفا كبيرا في المردودية(10). وأمام هذا الجزم القاطع نقول مع أستاذنا الدكتور لحسن مادي: أي تكوين أولي لمدرس اليوم يسمح له بمواجهة التطور السريع للعلوم ، واستثمار إيجابيات هذا التطور في ممارسة المهنة؟.
إن التداريب العملية كما هي عليه الآن في جميع المدارس التطبيقية ، تعمل على إعادة إنتاج المعلم التقليدي غـير المجدد . لأن لكل معـلم مطـبق منهاجه الضـمني ، وبالتـالي .يتكون لدى الطالب المعلم منظوره الخاص Paradigme الذي لا يلبث أن يتغير بعد تخرجه عندما يواجه الواقع.
وقد أشار الباحثان : موريس طارديف و كلود لوسار(11) في (مجلة العلوم الإنسانية) دجنبر 2000، أن الطالب المعلم يشاهد ممارسات تقليدية داخل الأقسام التطبيقية،ويتشربها.وبالتالي يجد نفسه عاجزا لا يدري ماذا يفعل بعد تخرجه أمام تعقد المدرسة،وتثاقلها.فالحل الوحيد هو أنه يجد نفسه ينتهي إلى موقف التمسك بثقافته الشخصية،ومقارنتها بثقافة التلاميذ. ولو أن الثقافة الجماهيرية وتكنولوجيات التواصل من التلفزيون إلى الأنترنيت،جعلت التلاميذ اليوم يعرفون أشياء كثيرة يمكن القول – تجاوزا- إنها أكثر من معرفة معلمهم.
فالطالب المعلم يتدرب على ممارسات تربوية لا تستجيب للتطور،ولا تستجيب للإصلاحات هنا يجد نفسه أن كفايات تعوزه لأن هذا التكوين العملي لم يعطه الآليات التي تجعله يصالح بين صورة المدرسة المحاطة بالتغييرات،ومهنته التي هي في طور الانتقال. ومجتمع وضع فيه متحول. وبالتالي يتكون منظوره للواقع،رغم أن هذا التكوين العملي لم يقدم له أنواع المناظير الموجودة في علم التدريس،مثل المنظور الشخصي كبيداغوجيا اللاتوجيه عند كارل روجز،والمنظور التنشئوي كالتفاعل الاجتماعي عند جون ديوي، والمنظور المعرفي كبيداغوجيا معالجة المعلومات وتخزينها ،عند طابا برونير،وأوزوبيل. والمنظور السلوكي كنموذج سكينر. والمنظور التكنولوجي كبيداغوجيا التواصل،والأهداف،والتقويم،والدعم.
وعندما نقف عن كتب على هذا التكوين التطبيقي ،نجد أنه يفتقر إلى التفاعل خاصة وان التعليم استراتيجية عامة تستخدم لإحداث تغيرات في أنواع السلوك لتيسير التعلم. ولكن المدرسة التطبيقية لا تمد الطلبة المعلمين بآليات هذه الاستراتيجية،ولا توقفهم على معرفتها،ومعرفة مراحلها وخطواتها. لذلك الطالب المعلم يمارس هو أيضا التلقين والإلقاء،ويصبح هذا ديدنه بعد التخرج،الشيء الذي يعرضه لمساءلات عدة.
وكواقع ،هل الممارسة بالأقسام التطبيقية كافية لأن يصبح الطالب المعلم من خلالها قادرا على إكساب التلميذ إرثا ثقافيا؟. وهل يصبح قادرا على تكوين فكره وتعويده على استعماله،وقادرا أيضا على تنمية روح الملاحظة فيه؟. وقادرا على جعله يعتمد التحليل والتركيب،والنقد؟، وان يكيفه ويدمجه في محيطه الصفي والمدرسي؟. وهل يمكن للطالب المعلم بواسطة هذا التكوين أن ينقل الثقافة الخارجية عن نطاق المدرسة إلى التلميذ؟. وهل يمكنه أن يجعل الثقافة المدرسية أكثر إغراء،وأكثر فاعلية من ثقافة وسائل أخرى جماهيرية؟. وهل يمكنه هذا التكوين من إذابة شعور الطفل بالعداء نحو المدرسة؟. وهل يمكنه من مواجهة الصعوبات المدرسية التي تنتظره بنجاح؟. وهل يدفعه إلى التساؤل: من أكون؟. وما هو دوري كمعلم؟.وهل يمكنه من استيعاب التغييرات والتعديلات،والتطورات التي يعرفها نظامنا التعليمي؟.
لذا توضع مسؤوليات إضافية على عاتق الطالب المعلم خاصة بعد تخرجه،وهي العمل على تنمية كفاياته المهنية التي هي: << نسق من المعارف المفاهيمية،والمهارية،والتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات من التعرف على مهمة/مشكلة،وحلها بإنجاز ملائم>>(12).
ومن الكفايات التي عليه تنميتها:
1- الكفايات المعرفية،ومنها:
– معرفة خصائص التلاميذ النفسية والجسمية،والاجتماعية. ومراعاتها في التعليم.
– معرفة المعلومات والحقائق والمفاهيم،والتعميمات في المواد الدراسية المدرسة.
– معرفة الأسس التي تنبني عليها المناهج الدراسية وطرائق التدريس المناسبة.
– معرفة دور التربية في تطوير المجتمعات الإنسانية.
– معرفة المستجدات التربوية التي تتجدد كل يوم،وأثرها على دوره المتغير.
– معرفة دوره في تحسين تنفيذ المناهج الدراسية.
– معرفة أنواع التعلم الفرداني،والجمعي المناسب للتلاميذ.
2- الكفايات السلوكية. ومنها:
– قدرته على استخدام الوسائل التعليمية لتوظيفها في تحقيق الأهداف،وتجريب الأساليب،والطرائق الجديدة.
– قدرته على إدارة غرفة الصف، وضبطها.
– قدرته على وضع اختبارات تقيس تحصيل تلاميذه.
– قدرته على تحليل نتائج الاختبارات للوقوف على نقاط القوة والضعف لتلاميذه.
– قدرته على التواصل الإيجابي مع تلامذته،وزملائه، وإدارته، ومع المحيط الذي يوجد فيه.
– قدرته على طرح الأسئلة داخل غرفة الصف بحيث تخدم تحقيق الأهداف التعليمية والتعلمية.
– قدرته على توظيف الكتاب المدرسي توظيفا فاعلا في عمليتي التعليم والتعلم.
– قدرته على التفاعل اللفظي إيجابيا،وتسخير ذلك في خدمة المنهاج.
ومن خلال هذه الكفايات نتساءل: لأية مهنة نعد الطالب المعلم؟.
إننا نريد معلما ذا قدرة عالية من الإعداد والتكوين. ولديه قدرة على تقبل أكثر للممارسات التربوية الجديدة.فالمدرس مطالب شأنه شأن غيره من المهن الأخرى كالطب،والهندسة،وغيرها،أن يطور نفسه باستمرار تطويرا ذاتيا.
إن تحسين نوعية التدريس في الفصل نحو الارتقاء بمستوى المعلم المهني عن طريق أساليب التدريس الحديث، قد يصطدم بحقيقة الصف الدراسي وما يحيط به من ظروف غير مواتية، ومن الأستاذ نفسه. فهو لا يمكنه ـن يقبل على التدريس إلا إذا توفر لديه الحد الأدنى على الأقل من الالتزامات بمقتضيات ومسؤوليات التعليم(13). وأن تكون له الرغبة لأنها تبعد كل تعلم يقوم على نوع من الإشراء والترويض، والإكراه. لأنها(الرغبة)، هي:<< ذلك الانجذاب الذي نحس به تجاه موضوع فعل، فكرة. فنقبل عليه بشغف كبير دونما تردد، أو ضجر أو مقاومة>>(14).
ولهذا نريد أن تكون الأقسام التطبيقية مختبرات لتطبيق النظريات التربوية، والطرق التعليمية، وأساليب التدريس المختلفة. وألا تكون مكانا للتدريب الشكلي على الطرق والأساليب التقليدية العقيمة. وأن يجد فيها الطلبة الأساتذة الحافز الذي يدفعهم إلى التعليم القائم على المصادر. لأن ذلك يجعلهم يعتمدون على نفسهم في تكوينهم المهني الذاتي. ويدركون من خلال ذلك أن هذا التكوين التطبيقي ليس هدفا في ذاته، وإنما وسيلة ليتعلم الطالب الأستاذ كيف يتعلم، وكيف يكون نفسه بنفسه.
كما أن المطبق عليه أن يعرف أنه لم يعد المصدر الوحيد للمعرفة المهنية، والتربوية. بل أصبح شريكا للطالب الأستاذ في بناء وتركيب عملية التعليم. ولذا يتطلب الأمر تطوير مهاراته وتجديد أساليبه، وتكوين اهتماماته لأنه يؤثر بفاعليته في أستاذ المستقبل.
نعم يمكننا أن نقول وبكل موضوعية : إن بعض الأقسام التطبيقية تعاني من الفقر الثقافي، والتربوي والمنهجي، والمعرفي. فكيف ستنمي كفايات الطلبة الأساتذة في مثل هذا الجو؟. فهل يجوز لنا القول مع(رايمر) في كتابه(School is dead): إن مدارسنا التطبيقية ميتة، وقد عفا عليها الزمان؟.
واليوم أصبحت هناك صيحات تنادي بأن يكون إعداد الأستاذ في إطار الجامعة؛ كما نادى بذلك(ليبرمان)و(كونانت)- المربيان الأمريكيان- ولو أن إمكانيات المجتمع الأمريكي ليست هي إمكانياتنا. وقد اعتبرا كليات الطب والهندسة، وطب الأسنان، وعلم النفس، مدارس مهنية جيدة، تضمها الجامعات التي هي مراكز للبحث العلمي. وقد سار في هذا المسار كثير من الدول العربية ، كالعراق وقطر وغيرهما. واهتمت بإعداد أستاذ التعليم الابتدائي، وقررت أن يكون إعداده على غرار إعداد الطبيب باعتبار مهنة الطب نموذجا جيدا للإعداد المهني.
لذا يجب أن تكون التداريب العملية تعتمد نظام الكفايات التدريسية:Competence based teacher education أي تدريب الطلبة الأساتذة على مهارات معينة للتفاعل مع التلاميذ في الفصل باعتماد مجموعة من الأساليب المتنوعة لتحديد الكفايات التدريسية، مثل:
– أسلوب التصور المهني: بحيث يتم تحديد الكفايات الضرورية في التدريس الفعال، واختيار أكثرها أهمية.
– أسلوب تحديد المهام: حيث يقوم الطلبة الأساتذة بترتيب الأنشطة التدريسية من وجهة نظرهم ثم يتم اختيار أهمها.
– أسلوب البحث العلمي: وذلك بتكليف الطلبة الأساتذة ببحوث في منهجيات المواد التدريسية من خلالها يتم تنمية مجموعة من المهارات التدريسية والكفايات المهنية.
– أسلوب ترجمة المقررات إلى كفايات تحقق التدريس الفعال.
ولن يكون للتكوين المهني والعملي أي دور في رفع الأداء المهني لدى الطالب الأستاذ ما لم تتوفر لديه الرغبة الصادقة في العمل ، والدافع القوي للنمو المهني والحب الكبير للمهنة.
كما أن التدريب الميداني لا يكفي وحده في تنمية الكفايات المهنية، بل لا بد للطالب الأستاذ عند تخرجه من أن يبدأ تكوينه المهني الذاتي ، ويعمل على تطويره وتنميته..//..

– محمد داني –

1- السيد ابراهيم،(عبد العزيز)،إعداد المعلمين وتدريبهم في البلاد العربية،القاهرة،1955،ص:70.
2- المرجع نفسه،ص:5.
3- يولياس،(إيرل)،و يونغ، (جيمس)،المعلم… أمة في واحد،طبعة 1968، ترجمة إيلي واريل، بيروت، دارالآفاق الجديدة.
4- جامعة الدول العربية، الإدارة الثقافية، المؤتمر الثالث لوزراء التربية العرب،1968، ص: 122.
5- جورج،(شهلا)،وآخرون، الوعي التربوي ومستقبل البلاد العربية، ط3،1972،دار غيندور، بيروت، لبنان،ص:349.
6- مدحت عبد الحميد،(عبد اللطيف)، الصحة النفسية والتفوق الدراسي،ص:82.
7- و8- عمور،(عبد الحي)،و،الحمداني،(محمد)،الطرق التربوية وتدريس اللغة العربية في التعليم الابتدائي،مجلة الدراسات النفسية والتربوية،ع6، يونيو 1986،ص: 68-75.
9- الجمعية المغربية للدراسات النفسية،الشباب المغربي في أفق القرن21، رقم 59، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية، الرباءط1،1996،ص:47.
10- معالم تربوية، العدد27،1999.
11- موريس طارديف وكلود لوسارد، ما يحدث داخل الأقسام؟،مجلة العلوم الإنسانية،دجنبر2000.
12- د.الدريج،(محمد)،الكفايات في التعليم،سلسلة المعرفة للجميع،ع16،أكتوبر2000،ص:55.
13- Gillet,(Pierre): Construire la formation:Outils pour les enseignants et les formateurs,ESF,éditeur,Paris,1994.
13-أمزيان،(محمد)،التعليم والتعلم ومفارقات العلاقة البيداغوجية،مجلة علوم التربية،ع8،السنة4،مارس1995،ص:79.
14-Toraille,(R),et autres: L’éducation scolaire et ses problèmes,ed,Librairie Istra ,Paris .p:17.