أثر نتائج المراقبة المستمرة على قرارات التوجيه التربوي بمستوى السنة الثالثة ثانوي إعدادي
ثر نتائج المراقبة المستمرة على قرارات التوجيه التربوي
بمستوى السنة الثالثة ثانوي إعدادي
بقلم: نهاري امبارك، مفتش في التوجيه التربوي، مكناس.
مقدمة عامة:
من المعلوم أن النظام التربوي يندرج في حيوية نهضة البلدان الشاملة، وباعتبار الرأسمال البشري الركيزة الأساسية لتحقيق التنمية البشرية، فإن المنظومة التربوية تولي اهتماما كبيرا للفرد، وتعمل على إعداده للقيام بوظيفة معينة في قطاع من القطاعات. ولأن كل قطاع يتميز بخصوصيات محددة ويتطلب تكوينا متخصصا، كان لابد من إرساء نظام للتوجيه ضمن النظام التربوي ببلادنا، منذ السنة الثانية من التعليم الثانوي الإعدادي، لأنه يفرض نفسه كضرورة اجتماعية واقتصادية.
ومن أجل توجيه التلاميذ إلى الشعب والتخصصات المتاحة لهم، وفي غياب وسائل القياس النفسي المتخصصة للتعرف على الاستعدادات والخصائص الشخصية للتلاميذ؛ فإن القدرات المعرفية تبقى المؤشر الوحيد لاتخاذ قرارات التوجيه سواء تعلق الأمر برغبات التلاميذ أو بقرارات مجالس التوجية في آخر السنة الدراسية.
إن القدرات المعرفية للتلاميذ تتجلى في النتائج الدورية والسنوية الناتجة عن التقييم التربوي الممارس خلال السنة الدراسية المتمثل في ثلاثة مكونات:
§ المراقبة المستمرة التي تجرى خلال السنة الدراسية في جميع المواد المقررة وتشكل نسبة %30 من النتيجة السنوية العامة؛
§ الامتحان الموحد المحلي الذي يجرى في جميع المواد المقررة في آخر الدورة الأولى ويشكل كذلك نسبة %30 من النتيجة السنوية العامة؛
§ الامتحان الموحد الجهوي الذي يجرى في بعض المواد في آخر السنة الدراسية ويشكل نسبة %40 من النتيجة السنوية العامة؛
بعد استفادة التلاميذ من المعلومات المتعلقة بالجذوع المشتركة (خصائصها، متطلباتها، آفاقها المستقبلية)، يعبرون عن رغباتهم، حوالي شهر أبريل أو ماي من السنة الدراسية. وهكذا يلاحظ أن تعبير التلاميذ عن رغباتهم يتم بناء على نتائج الأسدس الأول الذي يمثل فقط % 45 من النتيجة السنوية العامة، في جميع المواد المقررة، والتي تشملها المراقبة المستمرة والامتحان الموحد المحلي. كما يلاحظ أن المراقبة المستمرة خلال الدورة الأولى تشكل الثلث من المعدل العام لهذه الدورة.
§ فكيف تؤثر المراقبة المستمرة في قرارات الاختيار التي يقوم بها التلاميذ؟
§ وكيف تؤثر المراقبة المستمرة في قرارات مجالس التوجيه؟
ونحن على أبواب انعقاد مجالس التوجيه لاتخاذ قرارات مصيرية في حق التلاميذ، سنحاول قدر المستطاع، اعتمادا على دراسة ميدانية شملت النتائج المدرسية لمائتين وأربعة تلميذة وتلميذا(204)، تنوير القارئ الكريم ودعوته للمشاركة في هذا الموضوع وإبداء رأيه المحترم مسبقا، سنحاول الإجابة بشكل واقعي على السؤالين المحورين السابقين.
1- عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:
يتم عرض، في الفقرات التالية، نتائج الدراسة مع مناقشتها وتقديم بعض التفسيرات:
1.1
– عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر حسب نوع الامتحانات:
§ عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر في المراقبة المستمرة للدورة الأولى: 86 أي بنسبة 42.40%؛
§ عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر في الامتحان الموحد المحلي: 44 أي بنسبة23%؛
§ عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر في المراقبة المستمرة للدورة الثانية:129 أي بنسبة 64 %؛
§ عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر في المراقبة المستمرة على صعيد السنة:127 أي بنسبة 62 %؛
§ عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر في الامتحان الموحد الجهوي: 20 أي بنسبة 9.85 %؛
يتبين من خلال النتائج أعلاه، أن عدد التلاميذ الحاصلين على معدل10 فأكثر في المراقبة المستمرة مرتفع بالنسبة لعدد التلاميذ الحاصلين على معدل 10 فأكثر، سواء في الامتحان الموحد المحلي أو الامتحان الموحد الجهوي.
يعود هذا الفرق في اعتقادنا إلى العوامل والأسباب التالية:
§ سهولة الفروض المحروسة أو صعوبة الامتحانات الموحدة؛
§ تعامل الأستاذ بمرونة مع الواجبات المنزلية والبحوث والفروض المحروسة؛
§ تعاطف الأستاذ مع التلميذ لعدة اعتبارات؛
2.1
– المعدلات الملاحظة حسب نوع الامتحانات:
§ المعدل الملاحظ للمراقبة المستمرة للدورة الأولى:9.85؛
§ المعدل الملاحظ للامتحان الموحد المحلي:8.66؛
§ المعدل الملاحظ للمراقبة المستمرة للدورة الثانية:10.57؛
§ المعدل الملاحظ للامتحان الموحد الجهوي:6.22؛
يتبين من خلال النتائج أعلاه، أن المعدلات الملاحظة للتلاميذ في المراقبة المستمرة مرتفعة بالنسبة للمعدلات الملاحظة للتلاميذ في الامتحانات الموحدة، وذلك ناتج عن ارتفاع نتائج التلاميذ في المراقبة المستمرة.
1.3
– كتل النقط المسجلة حسب نوع الامتحانات:
§ كتلة نقط المعدلات التي حصل عليها التلاميذ في المراقبة المستمرة للدورة الأولى: 1999.15 نقطة؛
§ كتلة نقط المعدلات التي حصل عليها التلاميذ في المراقبة المستمرة للدورة الثانية:2145.45 نقطة؛
§ كتلة نقط المعدلات التي حصل عليها التلاميذ في المراقبة المستمرة للدورتين الأولى والثانية:2072.30 نقطة؛
§ كتلة نقط المعدلات التي حصل عليها التلاميذ في الامتحان الموحد المحلي: 1757.50 نقطة؛
§ كتلة نقط المعدلات التي حصل عليها التلاميذ في الامتحان الموحد الجهوي:1262.75 نقطة؛
يتبين من خلال النتائج أعلاه، أن كتل نقط التلاميذ في المراقبة المستمرة مرتفعة بالنسبة لكتل نقط التلاميذ في الامتحانات الموحدة، وذلك ناتج عن ارتفاع نتائج التلاميذ في المراقبة المستمرة بالنسبة للامتحانات الموحدة.
وبالرجوع إلى نسب تدخل المراقبة المستمرة في معدل الدورة الأولى أو الدورة الثانية أو المعدل السنوي العام، نتوصل إلى ما يلي:
v
إذا كانت النسبة النظرية لتدخل المراقبة المستمرة في معدل الدورة الأولى هي 33.34 % فإن هذه النسبة تنتقل عمليا إلى 47 %؛
v
إذا كانت النسبة النظرية لتدخل المراقبة المستمرة في معدل الدورة الثانية هي 27 % فإن هذه النسبة تنتقل عمليا إلى 62 %؛
v
إذا كانت النسبة النظرية لتدخل المراقبة المستمرة في المعدل السنوي العام هي 30% فإن هذه النسبة تنتقل عمليا إلى 41 %؛
إن هذه النسب تبين بشكل جلي الفوارق الشاسعة بين نتائج المراقبة المستمرة ونتائج الامتحانين الموحدين سواء على الصعيد الدوري أو السنوي.
2- انعكاسات الفوارق بين نتائج المراقبة المستمرة ونتائج الامتحانات الموحدة على التلاميذ:
§
إحساس التلميذ بعدم الثقة في نفسه؛
§ عدم قدرة التلميذ على تفسير هذه الفوارق أمام تساؤلات أولياء أمره، الشيء الذي يجعلهم يشكون في قدراته المعرفية؛
§ عدم معرفة التلميذ مستواه التحصيلي بشكل موضوعي ودقيق؛
§ حيرة التلميذ أمام نتيجتين مختلفتين، إلى حد التناقض أحيانا، تؤدي به إلى عدم الحسم في قرارات التوجيه بشكل نهائي، حيث يتساءل: هل يعتمد على نتائج المراقبة المستمرة أم نتائج الامتحان الموحد؟؛
3
– انعكاسات الفوارق بين نتائج المراقبة المستمرة ونتائج الامتحانات الموحدة على المدرسين:
§ عدم قدرة الأساتذة على معرفة مستويات التحصيل الحقيقية عند التلاميذ؛
§ شعور الأستاذ بتعامله مع تلميذين مختلفين: جيد في المراقبة المستمرة وضعيف في الامتحان الموحد؛
§ عجز الأستاذ عن إصدار أحكام قيمة موضوعية عن التلميذ؛
§ عدم قدرة الأستاذ على معرفة نوع التعثرات عند التلاميذ؛
§ عدم قدرة الأساتذة على مساعدة التلاميذ على اتخاذ قرارات التوجيه؛
§ عدم قدرة الأساتذة على بلورة قرارات مجالس التوجيه؛
خاتمة:
إن هذه النتائج المختلفة والمتناقضة إلى حد ما، تدفعنا إلى وضع التساؤلات التالية:
· إن المدرسين لا يخفون دهشتهم أثناء انعقاد مجالس الأقسام والتوجيه من هذه النتائج المتباينة، فكيف يمكنهم إصدار أحكام على أعمال ومجهودات التلاميذ؟ وكيف يمكنهم مناقشة رغبات التلاميذ، وتوجيه كل تلميذ إلى نوع الدراسة المناسبة له؟
· وإذا علمنا كذلك، أن لا المدرس ولا المستشار في التوجيه يتوفر على معلومات دقيقة حول التلاميذ، وأن بيانات نتائج التلاميذ لا تتضمن مؤشرات علمية وأدبية تمكن مجلس التوجيه من القيام ببعض المقارنات، فأي أحكام يصدرها هذا المجلس لتخويل كل تلميذ نوع الدراسة المناسبة له؟
Loading...
7 Comments
في نظري. يا اخي ليس هناك الفرق بين المراقبة المستمرة والموحد الجهوي . والموحد قد يكون اسهل من الفروض المحروسة في بعض الا حيان . واتفق معكم في مسألة تعاطف الاستاد مع التلميذ بسبب النقط الضعيفة … وان هذه السنة جاء الامتحان عموما سهل .
أشكر الأستاذ مبارك النهاري على إثارته لهذا الموضوع القيم ،وأثير انتباهه إلى قضايا جوهرية تنضاف إلى طروحاته التربوية المعقولة ، وألخصها في الأسئلة التالية :
* هل يراعي الأستاذ الفروق الفردية التي يتشكل منها مجموع تلاميذ فصله الدراسي قبل وضع الأنشطة للمراقبة المستمرة ؟
* هل الفروض المقدمة على مستوى مؤسسة واحدة تتيح تكافؤ الفرص بين متعلمي ذلك المستوى في تلك المؤسسة ؟
*هل وتيرة التعليم والتعلم واحدة عند كل تلاميد المستوى الواحد ؟
* هل يراعي الأستاذ حين تفكيره في إعداد فرض للمراقبة المستمرة ، دلك التدرج من السهل إلى الصعب ؟
* هل قام أحد الاختصاصيين في علوم التربية بدراسة الفروض المقدمة خلال الأسدس الدراسي في مؤسسات التعليم الإعدادي وفي مدينة معينة ومادة موحدة ،للوقوف على مواطن القوة والضعف فيها ، أي مدى ملاءمتها للمستوى عقليا ومعرفيا ومهاراتيا ….؟؟؟
*ثم هل تمت دراسة المواقف والوضعيات التي تتم فيها عمليات تصحيح فروض المراقبة المستمرة ،ولا أتحدث عن الأنشطة المندمجة واختلالات منح النقط فيها ؟؟
* ما مقياس ودرجة الاعتماد على النفس في مصداقية نقط المراقبة المستمرة ؟ثم ما نسبة معدل الغش والاعتماد على الغير في تلك النقط ؟وهل فعلا تعكس تلك النقط صحة استعدادات المتعلم وتوجيهه نحو الشعبة الأدبية أو العلمية أو التقنية ؟
* ثم لماذا يقوم مجلس القسم بمعية السيد الموجه بالمصادقة على النقط فقط ،في حين أن مهمته في نهاية الموسم الدراسي أكبر وأخطر بكثير من هذه المصادقة ليس إلا ؟ أليس من واجبه مناقشة مستوى المتعلم ومراعاة ظروفه النفسية والجسدية والاجتماعية والاقتصادية قبل تقرير مصير توجيهه ؟؟؟
* كم عدد البحوث التي أنجزت في هذا الموضوع ؟ من هم مؤلفوها ؟
* أليس لنوع الفروض المقدمة في مختلف الإعداديات داخل مدينة واحدة اختلاف وتباين من حيث السهولة والصعوبة مما يمحي مبدأ تكافئ الفرص ، بحيث تساهم نقطها في تضخيم المعدل السنوي أو تقزيمه إلى درجة التشكيك في مستوى هذا المتعلم أو ذلك ؟؟؟
— إن الأسئلة كثيرة في هذا الموضوع ،وإن مدرستنا المغربية لا زالت وستزال تعتمد على التلقين وتمرير المعلومات بالطريقة التقليدية رغم الصيحات التي ترددها المنظومة التربوية ببلادنا من الاعتماد على التدريس بالأهداف والكفايات إلى توجه آخر جديد ستمليه علينا منظمات وجهات دولية أخرى . يتبع……
دراسة السيد امبارك نهاري لا تخلو من اهمية ولكن في إطار النقاش المجدي أدلي بالملاحظتين التاليتين:
1- لم تتم الإشارة إلى دور الإدارة التربوية في التوجيه ، علما بأنها تستثمر النقط بمختلف أصنافها:مراقبة مستمرة-اختبار موحد محلي -امتحان جهوي.
2- ولم تتم الإشارة إلى عدم اهتمام جمعيات أمهات وآباء وأولياء التلميذات والتلاميذ بمسألة التوجيه باعتبارها تحدد مصائر أبناء من تمثل في المؤسسات وفي مجالس تدبيرها.
أشكر الأستاذ انهاري على هذا التحليل الشبه منطقي ، وأقول من وجهة نظري أن التعليم بالمغرب أصبح يرثى له ، حيث أن المنهجية المطبقة أصبحت تخدم مصلحة مدرسين منتهزين لهذه الأساليب التي تنظاف إلى منهجية إفقار الفقير وإعناء الغني ، الأستاذ بات يتقاضى أجرة ثابتة من الدولة وأجرة مفتوحة لا حصر له من آباء وأولياء التلاميذ الأثرياء مقابل نقط مرتفعة في الواجبات والفروض والمراقبة إلى حد أن هناك من التلاميذ قد سبق لهم الحصول على شهادة الباكالوريا بامتياز خلال الموسم الدراسي المقبل وفي الشعبة التي يريدونها ، فهل هذا تعليم أو تسيب ؟ اللهم إن هذ منكر ؟ إن أرادوا إصلاح التعليم عليهم بالرجوع إلى الوراء ، استقلالية التلميذ عن الأستاذ في تلقي الدروس والآمتحانات كما كان التعليم قبل 1975 ، والعودة إلى نظام الباكالوريا القديم والضرب بقوة على يد المدرسين السماسرة الذين لا غيرة لهم على هذا الوطن ، إذا بقي التعليم على ماهو عليه فكيف يمكننا أن نعد وزراء أكفاء وكيف يمكننا أن نكون أطباء وقضاة ومهندسين نضاهي بهم قرنائهم من الدول العربية وحتى الأوروبية ، وكيف يمكننا أن ننمي بلدنا تنمية شاملة وفي جميع المجالات ، ألا تعلمون أننا أصبحنا في مؤخرة الدول بسبب هذه المناهج الإقصائية ، إن ابن الفقير هو كذلك له إمكانيات وقدرات عالية من الذكاء وبإمكانه أن يصبح طبيبا أو مهندسا ولم لا وزيرا … فلماذا إقصاؤه بهذه المنهجية المصحكة . إنها الغيرة الحقيقية هي التي دفعت بي أن أعبر هكذا ، لأنني وكل الناس من أمثالي أصبحنا مسخرة لمثل هؤلاء المتحاملين على التعليم ومآلهم التجهيل واستغلال أموال المتجاهلين ..
NATAIG
من المعلوم أن النظام التربوي يندرج في حيوية نهضة البلدان الشاملة، وباعتبار الرأسمال البشري الركيزة الأساسية لتحقيق التنمية البشرية، فإن المنظومة التربوية تولي اهتماما كبيرا للفرد، وتعمل على إعداده للقيام بوظيفة معينة في قطاع من القطاعات. ولأن كل قطاع يتميز بخصوصيات محددة ويتطلب تكوينا متخصصا، كان لابد من إرساء نظام للتوجيه ضمن النظام التربوي ببلادنا، منذ السنة الثانية من التعليم الثانوي الإعدادي، لأنه يفرض نفسه كضرورة اجتماعية واقتصادية.
a3tiwna mon9i3 wach fhamtona