I) نظرة تاريخية :
لا يمكننا أن نجد لمفهوم تكافؤ الفرص تعبيراً خاصاً به في مختلف الحضارات القديمة. وكل ما يمكن للباحث أن يفعله هو استنباط أفكار عامة لها علاقة بهذا المفهوم عند المجتمعات القديمة التي تركت آثارا مكتوبة معروفة ومدروسة.
– فعند الحضارة الفرعونية وحضارة ما بين النهرين نجد مفهوم الملك الإله. وتتكون بقية المجتمع من كهنة خادمين لمنظومة الآلهة الرمزية والإله الحي باعتباره الممثل الأسمى للوجود، وبجانب الكهنة مجموعة من الفاعلين المقربين من عسكريين وغيرهم ، والباقي كلهم رعايا يتصرف فيهم الملك وحاشيته كما يريدون. فالفرص هنا مرتبطة بإرادة الحاكم المطلق وبمختلف التقلبات الظرفية التي يمكن إرجاعها إلى القدر، وخصوصا ما يهم موضوعنا من فرص الحياة الكريمة وفرص المشاركة في السلطة السياسية وفرص التربية واكتساب المعرفة وفرص الشغل واكتساب الثروة. وتتميز فترة حمورابي عن فترة الفراعنة بإصدار بعض القوانين المكتوبة الملزمة لكل أفراد المجتمع ( قانون حمورابي المكتوب على ألواح خزفية) .
– وأما عند حضارة الإغريق والرومان فنجد مفهوم الميثولوجيا الذي يمثل تركيبة معقدة من الآلهة وأشباه الآلهة ومن الأشخاص المهمين من حكام وكهنة وفلاسفة وسياسيين وبقية مكونات المجتمع. فنجد مثلا أسطورة المدينة الفاضلة عند أفلاطون، وهي تقريباً تقسيم مكونات المجتمع إلى ثلاث طبقات : أولاها طبقة الحكام المفكرين وثانيها طبقة الكهان والعسكريين وثالثها عامة الناس المسخرة لخدمة الحكام والكهان والعسكريين. ونجد عند الرومان نفس التركيبة تقريباً مع ظهور مفهوم الجمهورية والبرلمان وأولى إرهاصات تطبيق مفهوم الديموقراطية المخترع من طرف الفلاسفة اليونانيين. ورغم أن المفهوم كان بدائيا فقد أدى إلى اختراع آليات سياسية ينتخب بها القيصر حاكم روما من طرف برلمان مكون من نخبة من الأعيان والعسكريين .
وما يهمنا هنا هو أن تكافؤ الفرص أصبح رهين صراع دائم ومرير على السلطة بين مكونات طبقة أريسطوقراطية من شيوخ البرلمان المنحدرين بدورهم من شيوخ آخرين ومن شخصيات نافذة من الجيش والأثرياء. فيتقاسم هؤلاء وأولائك بينهم مختلف الأدوار في السلطة والمعارضة ويورثون لذويهم فرص الحياة الكريمة وفرص المشاركة في السلطة السياسية وفرص التربية واكتساب المعرفة وفرص الشغل واكتساب الثروة . وأما بقية المجتمع الذي أصبح يسمى الشعب فهو مسخر لخدمة أهداف الطبقة الأريسطوقراطية، في أعمال البناء والفلاحة والتجارة والملاحة والحربية والترفيه وطقوس الاحتفال …الخ. ولا يجوز لأبناء الطبقة المحكومة أن يستفيدوا من ميزات الطبقة العليا الحاكمة إلا في ظروف استثنائية، مثل التبني من طرف حاكم أو مثل الأعمال البطولية التي تكافأ بالترقية العسكرية …الخ.
ولكي لا نغرق في التفاصيل فهناك أمثلة كثيرة تشبه إلى حد ما تركيبة السلطة الفرعونية أو السلطة الرومانية في الأحقاب القديمة، عند الفرس والمغول والتتر والأفارقة والعرب القدامى وغيرهم. ومفاد ذلك أن تكافؤ الفرص كان رهين الظروف والتقلبات والانتماء إلى فئات نافذة في الحكم.
– بجانب كل هؤلاء نجد ما يسمى بالديانات السماوية التوحيدية التي تعتمد مفهوم الإله الواحد، وتعتبر ما عداه مخلوقاته، كل منها ميسر لما خـلـق له. ويُـسـتـنـد بهذا المفـهوم إلى كتب سماوية تشرحه وتشرّع علاقات الناس فيما بينهم، دون تخصيص أهمية مطلقة للحاكمين. وتتفق هذه الديانات على الإيمان باليوم الآخر وحث أفراد المجتمع على التسليم بالقضاء والقدر. ولن أذهب بعيداً في تفصيل ما هو مشترك وما هو مختلف فيه بين هذه الديانات. ولكنني ألاحظ أن تداخل الفكر الديني التوحيدي مع الوضع القائم لم يؤثر جذرياً على تكافؤ الفرص في جانب فرص المشاركة في السلطة السياسية وفي جانب فرص التعليم واكتساب المعرفة وفي كثير من الجوانب الأخرى .
– في مرحلة معينة من التاريخ ظهر مفهوم الإنسان المسؤول عن أفعاله أمام الآخرين، والحر في تصرفاته في مجال معين وفي حدود معينة ،وهو ما يمكن التعبير عنه بمصطلح المواطن والمواطنة . فهل يمكن إرجاع ذلك إلى ظهور الدين الإسلامي وتطور مفهوم الخلافة والمذاهب الفكرية في الأندلس والمغرب والعراق وبلاد فارس وفي آسيا الصغرى وغيرها ؟ أم يمكن إرجاعه إلى المعارضة المتعددة المشارب التي نعتت مثلا بالخوارج ؟ أم يمكن إرجاعه بالضبط إلى مفهوم الشورى الإسلامي، حيث يعتبر أمر المسلمين شورى بينهم ؟
المؤكد أن تكافؤ الفرص أصبح أقرب إلى المنال في الفكر الخارجي الصفري والإباضي منه في الفكر الزيدي أو الجعفري الإمامي الشيعي؛ وأصبحت فرص التربية واكتساب المعرفة أكثر شيوعاً، بل أصبح طلب العلم فريضة على كل مسلم ومسلمة. وأمثلة ذلك أكثر وضوحا في تاريخ الأندلس والعراق منها في تاريخ الحبشة والسودان. وبمعنى آخر فقد أصبحت الطفرة النوعية لمفهوم تكافؤ الفرص مرتبطة بفكر معين وبأمكنة معينة في حيز زماني معين. وأنقل لكم من كتاب مجمل تاريخ المغرب – الجزء 2 – للأستاذ عبد الله العروي (طبعة 2000 ، ص28) في معرض حديثه عن إمارات الخوارج ما يلي : » ] … [ بل يبدو أن الجميع كان يشارك بشكل ما في الحياة العامة، إذ لم تكن المناظرات الكلامية المتواصلة عن القرارات السياسية مقصورة على الخوارج وحدهم. ] … [ رغم هذا لم تتسم السلطة بالاستبداد الذي كان يطبع حكم العباسيين وولاتهم. يشترط في الإمام العلم والشجاعة والتقوى، وأن يحكم بكتاب الله وسنة نبيه وآثار الصالحين قبله، دون أي شرط آخر يضمن امتيازاً لفرد أو جماعة. كانت السلطة المخولة للإمام واسعة في ظاهرها، ولكنها كانت تحت مراقبة الجماعة في تاهرت وخارجها (في إشارة إلى سجلماسة في نفس الفترة من القرن 3 هـ)، يمكن القول أن الحكم كان فعلا شورى. ولئن كثر الجدال في مسائل العقيدة فكان لكل مسألة جانب تطبيقي سياسي، لا يظهر لنا جلياً الآن، ولكنه كان واضحاً للمعاصرين، إذا ما دققنا في أسباب الانشقاقات المتوالية والمشروحة بإسهاب في المصادر الإباضية ] … [ « . ثم في الصفحة 31 : » ] … [ يمكن أن يفهم من كلامه أن منطقة سوس كانت أكثر ارتباطاً بسجلماسة وتاهرت منها بمدن الشمال، وذلك بسبب الحاجز البورغواطي. يمكن القول إذن أن المـنـطقة الممـتـدة مـن سوس إلى الأدراس كانت تـكون وحدة متجانسة، تتركز فـيـها الـسلـطة في حدود مدن- شورى تجارية غنية ومفتوحة للقبائل المجاورة والمستقلة عنها «.(1)
وعن الفكر الصفري نجد : » ] … [ وقد كان الحافز الذي وحدهم في البداية هو المذهب الصفري المناصر للمساواة والمتقشف الذي تم استقدامه من الشرق. وقد علمهم، بقوة حديث مسند بالتأكيد، أن السلطة التي تذلهم وتستغلهم ليست شرعية، وأن الثورة ليست حقاً فقء وإنما هي واجب «.( ص. 13 من كتاب "البورغواطيون في المغرب" لمحمد الطالبي وش. طبعة 1999 ).
وإذا رجعنا إلى تكافؤ الفرص في بعده الاقتصادي أي في فرص الشغل واكتساب الثروة عند المسلمين الأوائل فإننا نصطدم بظاهرة الرق والاستعباد. وهي الظاهرة التي عالجها التشريع الإسلامي بمفهوم تحرير الرقبة المؤمنة المستعبدة سابقاً، وبتكريه الاستعباد من جديد. وقد ذهب الخوارج الإباضيون إلى حد تحريم الرق، وهو ما لم يتبعهم فيه الأمويون والعباسيون والكثير ممن عاصروهم أو جاءوا بعدهم. (المرجع : مجلة الدراسات الإفريقية – باريس 1962 – مقال تاديوس ليفتسكي ). وبغض النظر عن هذه الظاهرة ، فإن فرص اكتساب الثروة كانت ضئيلة لعامة الناس وكثيرة للخاصة منهم. ونعني بالعامة والخاصة التقسيم الذي كان يعني عند الأمويين مثلاً السواد الأعظم للسكان باعتبارهم عامة الناس وفئة قليلة من المقربين من الحكام باعتبارها خاصة الناس.
وأما تكافؤ الفرص التعليمية فقد اصطدم باستحالة نشر المعرفة على شكل واسع عن طريق الكتب لعدم توفر وسيلة الطباعة من جهة، ولضعف وسائل النقل وبناء المدارس الكافية كما وكيفاً، ولأسباب اجتماعية أخرى يضيق مجال العرض الحالي لذكرها . وبقي النظام التعليمي متراوحاً بين الكتاب التقليدي والمدرسة النادرة في البوادي والأرياف، والقليلة نسبياً في الحواضر، إلى جانب بعض الجامعات الشهيرة في قرطبة وبغداد وتونس وفاس وفي أماكن أخرى معدودة على رؤوس الأصابع .
– أما عند الأوروبيين فإنني أقتصر في البداية على فترة الثورة الفرنسية وما صاحبها من تغييرات جذرية مثل ظهور مفهوم الدولة- الأمة ومفهوم المواطن الحر والمسؤول ومفهوم الديموقراطية كحكم للشعب يفوضه إلى زعماء الـثـورة. وقـد اصطدمـت هـذه المفاهـيـم بـالإرث الفـيـودالي والفكر الاستعبادي الذي خلف مجتمعاً أميا في
———————————————(1) لمزيد من الإيضاح أنظر إلى كتاب دنييل ماككول، الروايات التاريخية عن تأسيس سجلماسة، 1975؛ وكتاب الحبيب الجنحاني، المغرب الإسلامي، 1978؛ ومادة إباضية في الموسوعة الإسلامية، ج 3، للباحث البولوني الأصل ليفتسكي .
غالبيته مستكينا ومهادناً لمؤسسات مثل الكنيسة وأرباب الإقطاع، وفي محيط محارب ومقاتل على الحدود المتغيرة باستمرار. وقد تطلب تثبيت مفهوم المواطنة والدولة- الأمة قروناً من الصراع ما زالت ممتدة في مجتمعاتنا الثالثية إلى اليوم. ولكن تكافؤ الفرص أصبح أقرب إلى المنال في جانبه النظري على الأقل، وفي أمكنة محددة وضمن شروط نذكر من بينها احترام قوانين الأنظمة القوية القائمة .
II) الأبعاد النظرية لتكافؤ الفرص :
رصدنا التطور التاريخي لمفهوم تكافؤ الفرص إلى حدود عصر النهضة في أوروبا وبقية العالم. وبعد هذه الحقبة تأتي حقبة العصر الحديث التي تداخلت فيها المفاهيم وتزامنت في آن واحد مع تناقضات وتطورات متسارعة جعلت المقاربة التاريخية قاصرة عن فهمها. وأجدني ملزماً بمعالجة الموضوع من زوايا مختلفة لتسليط الضوء على تطور مفهوم تكافؤ الفرص.
II – 1 – نظرية الديموقراطية :
تطور مفهوم الديموقراطية من مجاله الفلسفي والتاريخي إلى مقاربة تطبيقية عصرية شاملة، فأصبح يستعمل على شكل فعل عملية الدمقرطة وأساليب تطبيقها. إذ أن المرور من وضعيات تقليدية (تتسم باحتكار السلطة والمعرفة والثروة من طرف فئة قليلة من المجتمع) إلى وضعيات ديموقراطية، يستوجب عمليات تغيير لدواليب الحكم ولسيرورات توزيع المعرفة ولميكانيزمات اكتساب الثروة، وهو ما يصطلح عليه بفعل الدمقرطة .
ولكي لا أدخل في نقاش جدلية عملية الدمقرطة حيث أنها تتأثر بتواجد طبقات من الحاكمين، يتأثرون هم بدورهم بهذه العملية، فإنني أعتبر أن المهم هو الديناميكية الجديدة التي تحدثها عملية الدمقرطة. وأما أساليب تطبيق الديموقراطية فقد تمثلت في أنظمة الانتخاب وتدبير الإدارات المركزية واللاممركزة واللامركزية. والفائد عندنا أن الهدف المعلن لتطبيق الديموقراطية ولعملية الدمقرطة هو تحقيق العدالة الاجتماعية وتكافؤ الفرص في جميع الميادين. ومن بين الاختزالات الملحوظة نجد مفهوم سلطة الشعب الموزعة بالتساوي بين كل أفراده مستبدلة باختيار الشعب لأفراد يمثلونه مع إعطاء السلطة التشريعية لأغلبيتهم المكونة من فئات يصطلح عادة عليها بالتيارات الحزبية أو المذهبية، وخضوع السلطة التنفيذية لأوامر أشخاص لهم علاقة مباشرة بالسلطة التشريعية.
فهل تحقق شيء من هذا ؟
وهل أسلوب الدمقرطة وسيلة فعالة لتكافؤ الفرص ؟
وهل يمكن اعتبار الديموقراطية شيئاً مثالياً يجب بلوغه ؟
II – 2 – نظرية داروين:
جاءت نظرية داروين لتعطي دفعة قوية لمفهوم تكافؤ الفرص، ففرضت إعادة الرؤيا في إشكالية الموروث والمكتسب (وهي مسألة قديمة في تاريخ الفلسفة)، وخلطت الأوراق من جديد بمفهوم النشوء والارتقاء وانعكاساته المفترضة على الحقل الاجتماعي وعلى الكائن البشري بالتحديد. ومن بين المسلمات التي أفضت إليها نظرية داروين " البقاء للأقوى" وهي مسلمة تطورت إلى أخرى هي "البقاء للأصلح" بعد شحذ البحوث حول سيرورات الاصطفاء الطبيعي والنضال من أجل الوجود. ولكي لا أدخل في تفاصيل نظرية النشوء والارتقاء التي تشرح وجود الكائنات بأنه تطور طبيعي للحياة البيولوجية من وحدات بسيطة مثل الجراثيم إلى كائنات كبيرة مثل الفيل، عبر مجموعة من الطفرات والانتقاءات المفروضة على الطبيعة عبر الزمن والأمكنة والسياقات المختلفة بتفاعل مع المنافسة الطبيعية الدائمة بين الأجناس، فإنني أحصر الرؤية على انعكاسات هذه النظرية على مفهوم تكافؤ الفرص في التجمعات البشرية. فقد ذهب الكثير من المفكرين إلى شرح الوضعيات القائمة في توزيع السلطة والمعرفة والشغل على ضوء مسلمتي "البقاء للأقوى" و "البقاء للأصلح". ويمكن اعتبار انتقاء أفراد الدوائر السلطوية، وانتقاء الأفراد المحصلين على أحسن النتائج الدراسية وتوزيع مهام الشغل على ذوي كفاءات معينة متطابقة مع "الميزات المطلوبة" لشغل وظيفة معينة، كلها داخلة ضمن المجال المفاهيمي للمسلمتين المذكورتين أعلاه ("البقاء للأقوى" و "البقاء للأصلح") .
فهل تحقق شيء من تكافؤ الفرص بهذه النظرية ؟
وهل تتطابق هذه النظرية مع تكافؤ الفرص من منظور العدالة الاجتماعية ؟
وهل تأصلت هذه النظرية حتى أصبحت مسلماتها مشروعة ؟

II – 3 – نظرية علم النفس الفارقي والتوزيع العادي :
ارتبطت هذه النظرية في بادئ الأمر بنظرية داروين، حيث نجد أن أول روادها هو كَـالتون (وهو أحد أقارب داروين)، إذ أنه حاول البرهنة على أن الفروقات العقلية لا تختلف من حيث الدرجة عن فروقات القامة التي أثبت كيتلي أنها تتوزع حسب منحنى غوس (منحنى قانون التوزيع العادي) ، وبالتالي فإن الفروقات العقلية وراثية ويجب أن تتوزع هي أيضاً توزيعاً طبيعياً حسب منحنى غوس .
وبعد تطورات كثيرة استقر علم النفس الفارقي على مسلمات مثل "وجود قدرات مختلفة موروثة عند الأفراد" و " وجود استعدادات طبيعية عند الأفراد" و "وجوب تنمية القدرات الفردية بشكل مناسب" .
ومن الاكتشافات التي أفضت إليها الأبحاث الفارقية النفسية ما هو من صميم علم النفس الاجتماعي حيث تتباين الفروق بين الجماعات والشعوب والفئات الاجتماعية، وحيث يلاحظ الباحث فروقات في القيم والمعايير والعادات وسواء السلوك والمناظم الجماعية إلخ …
II – 4 – نظرية النمو المعرفي واللساني :
ترتكز هذه النظرية على أبحاث بياجي وشومسكي وهيلدر وفيستنكَـر والكثير من المعاصرين. فهي من جهة تعتبر أن الكائن البشري قادر على التكيف مع محيطه البيئي والاجتماعي، وبأنه ينمو ويتطور بتوظيف قدراته الحسية الحركية ووظائفه الذهنية من أبسطها في البداية إلى ما هو معقد بعد البلوغ مثل العمليات العقلية المجردة والمنطق الشكلي. ومن جهة أخرى تعتبر النظرية أن للكائن البشري استعدادات فطرية لفهم اللغة في وسط يساعد على ظهور اللغة واستيعابها. ومن بين المفاهيم المهمة في هذه النظرية أن الكائن البشري كيفما كان قادر على اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات إلى حد ما، حسب السياق التعليمي والاجتماعي والثقافي الذي يوجد فيه، مع فروق فردية من حيث الدرجة لا من حيث الطبيعة.
ولربط الاكتشافات الجديدة مع مفهوم تكافؤ الفرص ظهرت تنظيرات جديدة تحث على معالجة الفوارق الموجودة بأساليب سياسية واقتصادية وتربوية. فظهرت موجات الاستعمار التي مرت من مرحلة الاستعمار المباشر الذي كان يريد فرض وجهات نظر الكيانات المتقدمة (مثل انجلترا وفرنسا وإسبانيا واليابان وأمريكا إلخ…)، ثم مرحلة الاستعمار عن طريق الهيمنة على منطقة نفوذ مستقلة ظاهرياً ( معسكر الاتحاد السوفياتي، المنطقة الأنكَـلوفونية، المنطقة الفرنكفونية، المنطقة الهيسبانوفونية، إلخ …) ، وأخيراً مرحلة العولمة التي نعيش ضمنها الآن. وظهرت كذلك بعض النظريات التي تهدف إلى معالجة الفوارق الاقتصادية بمنطلقات اشتراكية أو بمنطلقات ليبرالية أو بمنطلقات عالمثالثية بإحداث مواثيق ومعاهدات وقوانين تنظم التجارة الدولية وتدفق اليد العاملة. ومن بين ذلك نذكر قوانين إجبارية التعليم أو إجبارية التجنيد لفئات عمرية معينة، وأنظمة الاحتياط الاجتماعي (التأمين، المساعدة الاجتماعية، التقاعد، التعاضد)، والتوجيه المدرسي والمهني بمفهومه الذي يشمل أنظمة الشغل والتوظيف والترقي الاجتماعي والنمو الشخصي والذهني والانخراط في أسلاك التعليم محلياً ودولياً .

III) التحديدات النظرية لتكافؤ الفرص :
هناك محاولات تركيبية كثيرة لمفهوم تكافؤ الفرص يضيق مجال هذا العرض عن ذكرها بالتفصيل. وأقتصر هنا على البعض منها :
1- تحديد منظمة اليونسكو :
» يهدف التوجيه المدرسي والمهني إلى إيصال الفرد إلى وضع يتعرف فيه على ميزاته الشخصية وينميها من أجل اختيار نوع دراسته ونشاطاته المهنية في مختلف ظروف وجوده، بقصد خدمة تطور مجتمعه وتفتح شخصيته في آن واحد « .
2- تحديد المجلس الأوروبي :
»هدف التوجيه هو تسهيل التفتح الكامل لشخصية المتعلمين في كل مظاهرها بالتفتيش عن نوع التعليم الذي يفضي إلى المهنة الأكثر ملاءمة لقدراتهم. وهكذا يتوق التوجيه إلى تأمين أفضل مستقبل مادي ومعنوي لهؤلاء المتعلمين ووضعهم في المكان الذي يتمكنون انطلاقا منه، من خدمة مجتمعهم على الشكل الأفضل « .
3- تحديد الكاتب دريـفـيون :
» التوجيه هو الإستراتيجية التي تسمح للفرد بالوصول إلى أعلى مستوى ثقافي ممكن في أقصر وقت ممكن، وبتوفير أكبر قدر ممكن من الوسائل من ناحية، ومن ناحية ثانية بالانخراط في أعلى الفئات الاجتماعية (أو المدرسية ) التي يقدمها له المجتمع الحالي وأقلها جموداً « .
وبغـض الـنظر عن الخلـفـيات الإيديولوجية لهذه التعريـفـات فإنـنا نلاحظ بسهـولة محاولتها الـتوفـيـق بين حاجيات كيان الدولة والمجتـمع والاقـتصاد الحديث من جهة، وحاجيات الأفراد والجماعات من جهة أخرى. كما نلاحظ أن بعضها يقتصر على التوجيه المدرسي والمهني والبعض الآخر يباشر التوجيه بشكل عام، أي بشكله المؤسسي والتنظيمي للمجتمع على العموم. وفي هذا الإطار تعتبر كل مؤسسات المجتمع وكل تنظيمات الدولة موجهة بشكل ما للأفراد والجماعات. ولكن مؤسسات التربية وتنظيمات التعليم تعتبر قطب الرحى لعمليات التوجيه، إذ أنها توجه النشئ منذ طفولته فتؤسس بذلك عمل التنظيمات الموجهة في الميدان المدرسي والمهني وفي وسائل اكتساب الثروة والمكانة الاجتماعية لاحقاً. وبهذه المقاربة يمكننا اعتبار التحديدات المرتكزة على التوجيه المدرسي والمهني ذات طابع عام قريب من الشمولية .
IV) حدود النظريات المقدمة لتكافؤ الفرص :
كل النظريات التي سبق تقديمها تعالج مفهوم تكافؤ الفرص من زاوية معينة وفي سياق اجتماعي واقتصادي وتاريخي معين. ولإن نظرنا إليها بمرجعية الفعالية والنجاعة، فإننا نستطيع استنباط بعض حدودها ومظاهر محدوديتها. واقترح فيما يلي عرضا لحدود هذه النظريات .
IV-1- حدود الدمقرطة :
تهدف عملية الدمقرطة وأساليب تطبيقها إلى الحد من احتكار السلطة والمعرفة والثروة من طرف طبقة أو فئات نافذة في المجتمع تتمكن من تمرير نفس الامتيازات إلى أبنائها وإلى محسوبيها. وبعد النظر إلى مفعول عملية الدمقرطة فيمكن لكل ملاحظ معي أن يجمع بأنها لا تصل إلى مدى كبير من إعادة توزيع الأدوار والمسؤوليات. فالطبقة العليا تعيد إنتاج نفسها ولا تسمح للوافدين من فئات اجتماعية أخرى بالوصول إلى مرتبتها إلا نادراً رغم وجود ميكانيزمات الانتخاب والتشريع والمقاولة والمناولة والترقية الوظيفية والنجاح المدرسي وما إلى ذلك من الأساليب التي تحاول تكريس فعل الدمقرطة بهدف تكافؤ الفرص بين أبناء الطبقة العليا والطبقة السفلى من المجتمع. وفي الجهة لأخرى نلاحظ تخبط الطبقة السفلى في الفقر والجهل والمرض وندرة التحاقها بالطبقة المتوسطة رغم الجهود المبذولة في مجال الرعاية الاجتماعية وتعميم التمدرس ومحاربة الأمية والرعاية الصحية والتشغيل … إلخ. يمكن أن نلاحظ بعض التحسن في مجتمعات متقدمة نسبيا مثل انجلترا وفرنسا والولايات المتحدة مثلاً، ولكن هذا التحسن غير شامل ويتم على حساب تأزيم وضعية تكافؤ الفرص في مجتمعات متخلفة معاصرة. ومن جانب آخر فإن فرض قوالب معينة من الدمقرطة وأساليب تطبيقها أعطى ظاهرة الاستعمار بشكليه القديم والجديد، وظاهرة العولمة الحالية .
IV- 2- حدود نظرية داروين :
لا تنطبق هذه النظرية أصلاً إلا على المجال البيولوجي، وبحدود أظهرها المختصون في هذا الميدان، حيث لا تشرح أكثرية الظواهر البيولوجية، وهي قاصرة عن الإجابة عن تطور الكائنات على العموم إلا ما تقدمه من فرضيات ينقصها التأكيد التجريبي الدقيق. ولكن التعسف المنهجي هو إقحام هذه النظرية في مجال العلوم الإنسانية وفي السوسيولوجيا بالتحديد. فلا يكفي أن نصرح بالبقاء للأقوى أو للأصلح لنقول بأننا أحطنا بجوانب التفاعلات الاجتماعية التي تتميز بتعدد أبعادها وأسبابها ونتائجها، بحيث تستعصي الإحاطة بجزء يسير منها فبالأحرى بها كلها. وأما انعكاس هذه النظرية على مفهوم تكافؤ الفرص فقد كان سلبياً إذا ما تأملنا في الحمولة الإيديولوجية الصراعية التي تشبه المجتمع البشري بغابة تحتدم فيها المنافسة الطبيعية والاصطفاء والانتقاءات، بحيث لا ينجو أو يبقى إلا الأقوى أو الأصلح. وباختصار فإن كانت في المجتمعات البشرية صراعات وتفاعلات مستمرة فهي لا تفضي دائماً إلى بقاء الأقوى أو الأصلح، واحتمال تكافؤ الفرص بهذا المنطق وحده بعيد المنال.
IV- 3- حدود نظرية علم النفس الفارقي :
إن الانتقاد الأساسي الموجه إلى علم النفس الفارقي كمقاربة منهجية للظواهر الاجتماعية في جوانبها السوسيولوجية والسيكولوجية والاقتصادية يرتكز على ثلاثة طروحات :
– أولاً : كون هذه المقاربة تعطي أهمية قصوى لدراسة الفروق بين المؤشرات بينما جوهر هذه المؤشرات يبقى مغيباً في أكثر الأحيان. وبعبارة أخرى فإن نسبة الفروق إلى القيمة الأصلية لقياس المؤشرات يمكنها أن تبين أن تأثير هذه الفروق مهمل أو ضعيف بقدر ما، بحيث لا يؤثر في جوهر الظاهرة الاجتماعـية وفي ما هو مشـترك بين أفراد العـيـنة المدروسة. ونجد أن الباحث جان شاتو (Jean CHATEAU ) سمى هذه العملية "خطأ الفرق".
– ثانياً : كون هذه المقاربة اختزالية لأنها من جهة تدرس الفرد بمعزل عن الجماعات التي ينتمي إليها إثنياً وثقافـياً ووجدانياً وبمعزل عن المحيط السوسيو- اقتـصادي الذي يشكل له إكراهات لا محيد عنها؛ ومن جهة ثانية لأنها تدرس بعض المؤشرات وتعممها تعسفياً على أبعاد سوسيو- سيكولوجية ليست بالضرورة مرتبطة ( أو متعالقة ) بتلك المؤشرات، هذا إذا افترضنا أن تلك المؤشرات لها صلاحية كافية أصلاً في ميدان الظاهرة المدروسة. والمثال الكلاسيكي هو اعتبار الفروق في قامة أجسام الأفراد يمكنه أن يعبر عن ذكاء هؤلاء الأفراد .
– ثالثاً : كون هذه المقاربة أدت إلى إسقاط ترتيب الإفراد المستنبط من دراسة فوارقهم على تصور يضع كل فرد في المجتمع .

IV- 4- حدود نظرية النمو المعرفي واللساني :
تعتبر النماذج الإرشادية المستنبطة من هذه النظرية أكثر النماذج حداثة في الوقت الحالي. ولكن هذا لا يمنع من مقاربة بعض الحدود التطبيقية والمنهجية من منظور خاص. فأرى مثلاً أن النموذج الإرشادي لمعالجة المعلومات الذي يشبه الإنسان برجل آلي أو بآلة معلوماتية مثل الحاسوب لها جانبين : مادي وبرنامي؛ أرى أن هذا النموذج مختزل للإنسان بحد كبير. فالجانب العاطفي والوجداني يعتبر خاضعاً في هذا النموذج لسلطة الجانب المعرفي والذهني، من جهة. والجانب العبثي أو الإبداعي غير المنتظر للتصرفات البشرية يحاول هذا النموذج أن يعقلنه ويسويه (أي أن يعتبره سوياً) بشكل تعسفي. وأما من الجانب التاريخي والاجتماعي فقد تزامن ظهور نظرية النمو المعرفي واللساني مع مرحلة انتهاء الاستعمار بشكله القديم وظهور شكله الهيمني الجديد وتحوله إلى ظاهرة العولمة، مع ما رافق ذلك من تركيز للسبق المعرفي لدى المجتمعات المتقدمة نسبياً والتي ورثت التراكم الاقتصادي والعلمي والأدبي للفترات السابقة. والحد الذي أعتبره فادحاً في تطبيقات النماذج الإرشادية المقدمة هو استحالة تطبيق ما تقدمه هذه التطبيقات لمجتمعات متخلفة مثل مجتمعنا المغربي، فنحن لا نستطيع ضمان الحد الأدنى من التشغيل حتى يمكننا مثلا من وضع الرجل (أو المرأة) المناسب (ة) في المكان المناسب مثلا، أو أن نحد من الفوارق الاجتماعية الموروثة .
V) نظرة أخرى لمفهوم تكافؤ الفرص :
إن ما يستفز في موضوع تكافؤ الفرص هو ما يلاحظ من استلاب مرتبط بهذا المفهوم. فالمنظر لهذا المفهوم مستلب، لأنه لا يملك من القرار شيئاً، والعامل في حقل التعليم مستلب لأنه لا يملك من تطبيق في الحقل الاجتماعي لما يعلمه للتلاميذ أو الطلبة، ورجل الأعمال مهما كانت وطنيته مستلب لأنه لا يملك اختياراً حقيقياً لتفعيل منطق المنافسة وتشغيل من يراه كفؤاً لمنصب ما. أما إطار التوجيه التربوي فهو كذلك مستلب لأنه لا يستطيع في ظل واقع الممارسة في المغرب أن يوفر بدائل تحد من الفوارق الآتية من الحقل الاقتصادي والاجتماعي والثقافي، وانعكاساتها على توجيه المتعلمين وجهة مناسبة لتطلعاتهم ولمؤهلاتهم، حتى إن أراد ذلك. فهو يخدم الأنظمة القائمة إن أحب ذلك أو كرهه، ويساهم بجدلية في إعادة إنتاج التراتبية السوسيو اقتصادية بنفس الشكل الطبقي أو لصالح نفس الفئات والشرائح الاجتماعية، إلا من بعض المبادرات النادرة التي تكلل بنجاح مرحلي نسبي، يتمكن من خلاله بعض المتعلمين من الانخراط في تكوينات ملائمة لمؤهلاتهم، في انتظار الحصول على شغل مناسب وعيش كريم مرتقب. أما فرص المشاركة في السلطة واكتساب الثروة فهي منعدمة تقريباً. ويبقى أن التعريف المقدم من طرف الكاتب دريفيون أو من طرف مجلس الاتحاد الأوروبي قد وجد نظيراً له في الميثاق الوطني للتربية والتكوين حيث نجد في الدعامة السادسة : " نصرح بأن التوجيه جزء لا يتجزأ من سيرورة التربية والتكوين، يصاحب ويسهل نضج الاختيار الدراسي والمهني للمتعلمين، ويسمح ويسهل عملية إعادة توجيههم كلما اقتضى الحال ذلك، ابتداء من السنة الثانية الإعدادية إلى كنف التعليم العالي".
ونصل من هنا إلى الاقتراحات البديلة المقدمة بشكل جديد، رغم ارتباطها الوثيق بمفاهيم قديمة ، من طرف مفكري المنتصف الثاني من القرن العشرين مثل بورديو وباسرون وغيرهم. فيقترحون نشر منظومة جديدة للقيم أو ما يسمى بالمشروع المجتمعي الذي لا يحصره مجال زمني محدد أو حدود جغرافية معينة. وإضافة إلى ذلك نجد القيم المتداولة في عصر العولمة الحالي، مثل :
– حقوق وواجبات المواطن والمواطنة، باعتبار الفرد حراً ومسؤولاً عن أفعاله وعن محيطه القريب.
– التربية على الحفاظ على البيئة الطبيعية لحفظ حظوظ الحياة البشرية على الأرض.
– التربية على الحفاظ على الأعراف والتقاليد الحسنة، والتخلي عن ما يتناقض مع قيمة الحداثة التي تدعو إلى الأخلاق الصناعية (تثمين الوقت، المردودية، العقلنة في توزيع الأدوار والمهام إلخ…) ، وتشجيع التقدم العلمي (اكتساب التقدم العلمي، التنافسية، الربحية إلخ …). فيتم التخلي مثلاً عن القرابية والزبونية والمحسوبية والقبلية والعنصرية وما إلى ذلك.
– ترسيخ قيم الأنظمة الاجتماعية القائمة على التضامن والتكافل والرعاية، مثل أنظمة المساعدة الاجتماعية والتعاضديات والنقابات والجمعيات الحقوقية والخيرية.
– ترسيخ قواعد الديموقراطية المطبقة على شكل انتخابات شفافة ومراقبة من طرف هيئات كونية مثل هيئة الأمم المتحدة، لإقامة هيئات نزيهة تشريعية وتسييرية (برلمانات، مجالس إلخ…) .
– ترسيخ المفاهيم التربوية التوجيهية المبنية على التوجيه المستمر والتقويم التكويني للمتعلمين، وإنضاج مشاريعهم الحياتية الشخصية بتفاعل واندماج مع محيطهم.
– جعل الفضاء التعليمي محوراً تربوياً أساسياً في المجتمع، منفتحاً كلاهما على الآخر بقيمة تثمين الاستثمار في الرأسمال البشري دون تفضيل للانتماء السوسيو اقتصادي على حساب الاستحقاق المعرفي المتكافئ طبيعياً.
– جعل المدرسة مصدراً للفرحة المبنية على تأسيس منهجي نقدي مستمر، بتحبيبها للناشئة وجعلها تراعي ميولاتهم العاطفية والوجدانية والمعرفية والنفسية، وتبني شخصيتهم وتنشئتهم الاجتماعية بناء يوفر : التعلم لاكتساب المعرفة، التعلم للعيش مع الآخرين، تعلم الشخص كيف يعيش.

VI) خاتمة :
قادتنا هذه الجولة إلى تقييم نسبي لما تم إنجازه في حقل تكافؤ الفرص من جوانب فرص المشاركة في السلطة السياسية وتحصيل التعليم واكتساب المعرفة وممارسة الشغل النافع واكتساب الثروة والحياة بشكل يحفظ الكرامة الإنسانية . فالمفاهيم المروجة قد اكتسبت رسوخاً لدى الجماهير، وأصبحت تناقش بوعي واضح المعالم لأبعادها ودلالاتها وتحدياتها، على شكل بذور لمشروع مجتمعي واعي متكيف مع خاصيات كل مجتمع دون عزلة عن باقي المجتمعات بل بانفتاح ضروري عليها وعلى الذات.
ولإن تم هذا الوعي فإن المسارات متعددة، والسير فيها لن يتم إلا بوتيرات مختلفة من مجتمع إلى آخر.

************************************************
وجدة في 10/01/2007
عبد الحميد الرياحي .

مفتش في التوجيه التربوي

أكاديمية الجهة الشرقية

▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬

1- وهبة (نخلة) ، مقال عنوانه "الخدمات النفسية وتكافؤ الفرص التعليمية" دون تاريخ، عن منشورات الأستاذ مصطفى محسن بمركز التوجيه والتخطيط التربوي (الرباط 2003-2004).

2- أمزيان (محمد)، مقال عنوانه: "تكافؤ الفرص وبيداغوجيا الفروق"، مجلة علوم التربية، العدد14، الرباء 1998.
3- العروي (عبد الله)، مجمل تاريخ المغرب، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء- بيروت، 2000 .
4- الطالبي (محمد) وآخرون، البرغواطيون في المغرب، تانسيفت، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 1998.
5- فرج (عبد القادر طه) ، علم النفس الصناعي والتنظيمي , بيروت ، دار النهضة العربية , 1986 .
6- سمعان (وهيب)، مرسي (محمد منير)، التربية المقارنة، الـقاهرة، المكتبة الأنجلو – مصرية،1981.
7– محسن (مصطفى)، في المسألة التربوية، الدار البيضاء، المركز الثقافي العربي، 2002 .
8- RYAHI A. , MEZIANE S. , ELGUESS M. , Mémoire « Style cognitif D.I.C. et orientation scolaire et professionnelle » , Rabat , C.O.P.E. , 1998 .

9- CHBANI A. , L’évaluation pédagogique et le succès scolaire , Mohammedia , Imprimerie de FEDALA , 2002 .

10- GHIGLIONE R. et coll. , Cours de psychologie 2 , Paris , Dunod , 1994