الحكامة الجيدة في تدبير الجهوية ـ قطاع التربية و التكوي


     3


*ـ فائزة السباعي*

إن تجاوز إشكال الإفراط في مركزية القرارات وبيروقراطية سلطة التدبير الأفقي المنمء أضحى من أهم غايات وتمظهرات الحكامة الجيدة في تدبير شؤون المسألة التربوية، مواكبة لدينامية التجديد وقضايا التحديث المجتمعية والكونية من جهة، ولتجربة الجهوية الإدارية التي سعى المغرب المعاصر إلى تطويرها كخيار استراتيجي بديل أُبت فعاليته ونجاعته من جهة أخرى، سيما وأنها تجربة عرفت مخاض بناء متلاحق ومتكامل على مستوى ترسيخ المفهوم وتعميق الوظائف. ولا جدل في كون قطاع التربية والتكوين يشكل القاعدة الأساس في البناء التنموي المجتمعي، المتمحور حول العنصر البشري كنواة قطب في شتى الصيرورات الإصلاحية، مع العلم أن هذا الحقل الحيوي هو أداة الأمة لبناء الإنسان وتأهيله الاجتماعي الصحيح للتعايش بإيجابية مع التحولات الوطنية والعالمية. وهو رهان يروم التناغم مع طبيعة الغايات في المشروع المجتمعي، و يستجيب في آن واحد لفلسفة وأهداف مداخل الجهوية واللاتركيز واللاتمركز، ولأسلوب الحكامة الرشيدة العقلاني في تحديث أنماط التدبير الإداري، هذا بجانب كونه خيارا استراتيجيا مستوحىً من صلب نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

ويحيلنا منطق التحليل بالضرورة على تحديد مفهوم الحكامة الجيدة كأسلوب جديد في ممارسة التدبير الحديث، وكآلية تساعد على التأطير العملي للجهوية في المنظومة التربوية عن طريق ضبط وتوظيف الوسائل الحيوية البشرية والمادية والتقنية والمؤسساتية، والقانونية التشريعية المتاحة لبلوغ الغايات المتوخاة بهدف إقرار وترسيخ نظام تدبير تربوي عقلاني ممنهج وشفاف ومندمج. بذلك يقترن كل من مفهوم الحكامة الجيدة وأساليبها بمسألة حسن التدبير وعقلنة القرارات، لدمقرطة المنظومة التربوية بناء على التنسيق والتكامل التامين بين الشأن التربوي الجهوي والوطني من جهة، وبين الشأن الجهوي والإقليمي والمحلي من جهة أخرى. كما يحيلنا منطق التحليل أيضا على تعريف مفهوم الجهوية في المغرب وأطوار تطورها كمؤسسة أحدثت بغرض مواكبة تطور المد الديمقراطي والتنظيم العقلاني لأدوار القوى الحية في المجتمع في إطار إعادة بناء الصرح المؤسساتي للمملكة، وإرساء دعائم إدارة حديثة تراهن على تقليص حدة التمايزات التنموية وتجاوز بؤر الاختلالات لتقريب الخدمات العمومية من المواطن على أساس المساواة. هذا مع العلم أن هذه السياسة قد تبلورت في ظل الإرادة الملكية السامية بامتياز. فالمؤسسة الجهوية من موقعها كمخاطب مباشر مدعوة للانطلاق من واقع خصوصياتها السوسيومجالية في تدبير قضاياها المجتمعية كفضاء مناسب لتخصيب ممارسة الانفتاح المباشر على المحيط. وتختلف عموما أطوار الظرفية التاريخية التي شهدت ميلاد وتطور مسلسل السياسة الجهوية ونهجي اللامركزية واللاتمركز ببلادنا. فالقبيلة شكلت النواة المركزية في التنظيمات الإدارية لمغرب ما قبل الحماية تحت رئاسة باشا أو خليفة ينوب عن السلطان. في الحين الذي تبلورت فيه الجهوية في شكل جهات مدنية وأخرى عسكرية على عهد الحماية بغرض إحكام قبضة المعمر على مجموع التراب الوطني المحتل وتعميق النظرية المجالية: المغرب النافع والمغرب الغير النافع. وهو معطى يفسر طبيعة ثقل التركة الموشومة بالاختلالات التنموية الفادحة وباللاتوازنات الاجتماعية الخطيرة التي اصطدم بها مغرب ما بعد الاستقلال مع استقطاب وتركز نشاط القوى الحية في المحور الثلاثي البيضاء ـ الرباط ـ القنيطرة، مما يبرر انطلاق اللبنة التأسيسية الأولى للسياسة الجهوية بالمغرب(الظهير الشريف لسنة 1971) كأداة فعالة لإعداد التراب الوطني، بتشكيل الجهة من عدة أقاليم وعمالات لتقوم بوظيفة اقتصادية دون تمتعها بشخصيتها المعنوية. فالغاية منها إذن التقليص من حدة الفوارق الاقتصادية والاجتماعية بتحريك دينامية جهوية تخطيطية هادفة ومعقلنة، تدعو في نفس الوقت إلى التكامل والتكافل مع باقي الجهات. هذا مع العلم أن انطلاق سياسة المخططات في المغرب أذكيت شرارتها الأولى بميلاد المخطط الثنائي 1958 – 1959.

إلا أن الاختلالات المرصودة في صيرورات هذه التجربة تفسر غايات التعديل الذي طال مفهومها وأدوارها بموجب مرسوم سنة 1979، حيث أضحت الجهة أوسع مفهوما كفضاء متناسق وآلية متكاملة ذات هيكلة مرنة ومؤهلات طبيعية وبشرية وسوسيوثقافية خاصة، وهي تهدف إلى بلورة سياسة اللامركزية واللاتمركز بتعزيز السلطة التنفيذية للجهة مع السعي إلى ربط غاياتها التنموية بإمكاناتها الواقعية خاصة في العالم القروي، ضمانا لنجاعة وفعالية أكبر، أعقبها التعديل الدستوري لسنة 1992 بشأن الجهات، والتي ارتفع عددها ليصل إلى 16 جهة حاليا، انطلاقا من اعتبارات إدارية أساسية، حيث أصبحت الجهة عبارة عن مؤسسة دستورية تقريرية، ووحدة ترابية تتألف من جماعات إقليمية وحضرية وقروية، تتمتع بشخصيتها المعنوية وباختصاصات مجالية واضحة. كما ترتبط بإدارة الدولة العمومية من جهة، وبباقي الجهات عبر نسيج علائقي تفاعلي ينبني على التكامل والتنسيق… بذلك تجسد الجهة اليوم، جهازا إداريا واقتصاديا في ظل مجموعة ترابية وإدارية منسجمة، ذات دينامية سوسيوثقافية واقتصادية، تعميقا لأسلوب الحكامة الجيدة في إدارة الشأن العام. ومن اختصاصاتها: إعداد وتنفيذ المخططات انطلاقا من الغايات التنموية الوطنية في شكل تصاميم جهوية، ودراسة الميزانية الجهوية، وإعداد التراب الوطني بالجهة، وإنعاش الأنشطة الثقافية والاجتماعية، وحماية البيئة، وتشجيع وتحريك دينامية المقاولات والاستثمارات، والسكن، والتكوين المهني… مع السعي إلى تدبير طاقاتها البشرية والمادية بشكل متوازن…

وتشرف الدولة على مساعدتها عن طريق: الإعانة، والمساندة، والتتبع، والدعم، والتكفل، والتعاقدات الشراكية، مع تعزيز تواجدها بالجهة من خلال مديرياتها الجهوية التابعة لمختلف الوزارات، وتتولى مجالس الجهات قضايا التدبير في شخص ممثلي الجماعات المحلية والهيئات الاجتماعية المهنية لدمقرطة القرار. و بهذا المفهوم الجديد تتواجد الجهة بجانب إدارة الدولة كإدارة لامركزية ولامتمركزة، كما تتأكد بذلك أيضا جدلية العلاقة بين مدخل الجهوية وسياسة اللاتركيز واللاتمركز كإطارات عمل إدارية ومجالية وكتوجهات خصبة، تتيح فرصة دمقرطة الممارسات الإدارية والتدبير العقلاني لها بواسطة أسلوب الحكامة الجيدة، إذ توحدهما علاقة تفاعلية ناظمة تهدف الارتقاء بالمواطن من دور التلقي ومجرد التنفيذ إلى دور الانخراط التدبيري الفعلي المسؤول، وتعميق الشعور لديه بالمواطنة بموضعته في قلب سلطة القرار لتسيير شؤون جهته. ففي الوقت الذي تمثل فيه الجهة الإطار المؤسساتي الأمثل لتطبيق سياسة اللاتركيز واللاتمركز، تكون هذه الأخيرة بمثابة الآلية التنظيمية المؤطرة للاختيار الجهوي عمليا في أرض الواقع. وترتبط أبعاد الحكامة الرشيدة في إطار اللامركزية بمسألة إشراك المواطنين في قضايا تدبير الشأن العام عن طريق ممثليهم، تعميقا لسلطة القرار الجهوي والإقليمي والمحلي. بينما يتمحور أسلوبها على مستوى اللاتمركز حول إعادة التوزيع الواضح والدقيق للسلط والاختصاصات بين المركز والجهات، مع تكاملهما في إطار مشروع وطني متماسك ومندمج، ومع خضوع الجهات لوصاية ومراقبة الدولة باستمرار لتنظيم القطاع وتأهيله وتقويمه. بذلك يرتبط مفهوم اللاتمركز بالبعد التقني في توزيع الاختصاصات وبعمليات نقلها التدريجي من المركز إلى الجهات، بجانب تفويت الوسائل الكفيلة بتنفيذها كنهج معقلن وعملي في مسلسل تحديد وتدرج الاختصاصات، عن طريق تفويت وتفويض السلطة التنفيذية إلى المسؤولين الجهويين والمحليين ليمارسوا حق القرار. بذلك تتقاطع كل من اللامركزية واللاتمركز في ممارسة وترسيخ سياسة القرب، والحد من الضغط على المركز كغايات مشتركة، وهي مقاربات على درجة كبيرة من الأهمية في أساليب انتهاج الحكامة الرشيدة جهويا.

وإن تطور حلقات بناء وتأهيل الإطار المؤسساتي الجهوي في المغرب وبالتالي تعميق سياسة اللاتركيز واللاتمركز، أمر يؤشر على نهج أسلوب الحكامة الجيدة كنمط جديد في التدبير، لدعم المسار الديمقراطي وتطويره وإنضاجه في بلادنا، الأمر الذي دعا إلى استنباته بملء إيجابياته وروحه الحداثية في صميم المشهد التربوي والتكويني. ومن ثم وردت مسألة الفصل في الاختصاصات على المستوى الهيكلي أولا بين المركز والجهات، حيث تم على الصعيد المركزي توحيد قطاعات التربية والتكوين في يد الوزارة الوصية الواحدة، وإحداث جهاز للمفتشية العامة للتربية والتكوين، وإعادة تنظيم المجلس الأعلى للتعليم(ظهير فبراير 2006) كمؤسسة دستورية وقوة استشارية واقتراحية لإصلاح وتقويم المنظومة التربوية بإحداث الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه… في الحين الذي تعززت فيه الجهوية تربويا بإحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، كمؤسسات لا متمركزة ولا ممركزة تتمتع بشخصيتها المعنوية وباستقلالها البيداغوجي والإداري والمالي بموجب قانون 07.00 الذي ينص على إحداثها سنة 2000، تحت وصاية الدولة تبعا لتوجهات الميثاق الوطني للتربية و التكوين. وتتولى الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين مهام تطبيق وتنفيذ السياسة التعليمية الوطنية في الجهات انطلاقا من خصوصياتها المجالية، بهدف تقريب الإدارة التربوية من المواطن وحل مشاكله في عين المكان، وإشباع حاجات المجتمع من الخدمات التربوية والتكوينية وفق الغايات المتوخاة. كما تتولى مهمة الإشراف المباشر على مؤسسات التربية والتكوين، ومراقبة السير التربوي العام بها في مجال امتدادها الترابي، مع التدخل المعقلن للحد من الاختلالات والانحرافات المخلة بالحياة المدرسية فيها. ويتولى إدارة شؤونها مجلسها الإداري، كآلية رئيسية لتدبير قضاياها، بتشكيلة جد متنوعة إذ يتألف من ممثلين عن كل الفاعلين والشركاء والقوى الحية في الدولة والمجتمع، ويعين على رأسها مدير يتمتع بكل السلط والصلاحيات لتسيير شؤونها، والسهر على تنفيذ قرارات مجلسها الإداري. وقد تمت إعادة هيكلتها إلى أقسام ومصالح ذات اختصاصات واضحة ودقيقة على اعتبار النيابات الإقليمية والمؤسسات التعليمية المتواجدة في دائرة ترابها مصالح خارجية إقليمية ومحلية تابعة لها، هذا مع تزويدها بالموارد البشرية والمادية اللازمة. كما تعتمد في مواردها المادية على إمدادات وتمويلات الميزانية العامة للدولة، والهيئات، وإعانات الشركاء، ومداخيل أنشطتها الخاصة والاقتراضات… تعتمدها أساسا في نفقاتها على التجهيز والتسيير، والأجور. ومن أهم منجزات الحكامة الجيدة على مستوى التدبير المالي، البحث وتنويع مصادر التمويل عن طريق التعاقدات والشراكات التربوية. كما تقوم الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين بإعداد تقارير دورية وسنوية حول عملياتها المالية، بجانب انتهاجها مقاربة التدبير بالتعاقدات وبالنتائج، وذلك تحت تأطير ومراقبة المصالح المركزية. وتتجلى أهم منجزات الحكامة الرشيدة التربوية جهويا على مستوى تدبير الموارد البشرية، في تفعيل عملية إعادة انتشار الأطر الإدارية والتربوية، وإحداث مساطر جديدة واضحة للتعيين في مناصب المسؤولية، وتفعيل برامج التكوين والتكوين المستمر، هذا بجانب استفادة أطرها من خدمات الخلايا الجهوية التابعة لمؤسسة محمد السادس للأعمال الاجتماعية لتحسين أوضاعهم الاجتماعية والمادية على أساس مساطر مضبوطة وواضحة تكرس مبدأ المساواة، والتابعة لهذه المؤسسة الأم. في الحين الذي تم فيه تسجيل مجموعة أخرى من المنجزات الهامة على مستوى التدبير المعقلن للمنظومة التربوية بيداغوجيا، ويتجلى أهمها في:

- تنفيذ الأكاديميات الجهوية لخطة إعادة بناء المناهج والبرامج الدراسية في طابعها الشمولي على امتداد كل أسلاك التعليم والتكوين والمستويات التعليمية في المنظومة التربوية، بالإشراف عليها وتأطيرها ومراقبتها تربويا.

- بناء مناهج ومقررات جهوية وفق الخصوصيات المجالية. – السهر على تطبيق مبدأ التعددية في الكتب المدرسية (لجان مختصة). – تنفيذ ومراقبة ديداكتيك التدريس لتطبيق العمل بالمداخل التربوية الجديدة (مدخل الكفايات ومدخل التدريس بالمجزوءات في السلك الثانوي التأهيلي) لفائدة تحرير المتعلم من نمط التلقي والمعرفة الجاهزة، والأساليب التقليدية في البناء السلبي للذات سابقا. أما عن تجربة اللاتمركز تاريخيا، فقد تبلورت لأول وهلة في المنظومة التربوية بإصدار قانون سنة 1976 لإحداث النيابات على صعيد الأقاليم والعمالات؛ و تعزز هذا النهج بإحداث الأكاديميات في صيغتها الأولى سنة 1987 كمصالح خارجية للوزارة تضطلع بمهام: التقويم التربوي، والامتحانات، والأبحاث، والدراسات، ومراقبة تطبيق المناهج والبرامج. في الحين الذي نجد فيه الأكاديميات أصبحت تكتسي بمفهومها الجديد صيغة أكبر وأوسع على مستوى الوظائف والمهام والمسؤوليات، انطلاقا من توجهات الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي ينص على بلورة سياسة اللاتركيز واللاتمركز ممثلة في الأكاديميات الجهوية الجديدة للتفعيل الحقيقي لنهج التدبير بالقرب، وتسريع وتبسيط مساطر تدبير قضايا شؤون وانشغالات المنظومة التربوية، وإذكاء دينامية الشراكات مع القوى الفاعلة في المحيط بالانفتاح المباشر عليه وعلى مشاكله… بناء عليه تم التفويت الفعلي لمجموعة من السلط التربوية المركزية إلى الأكاديميات الجهوية للتربية و التكوين أهمها:

- أهلية التقاضي أمام المحاكم المختصة.

- إبرام عقود الشراكات التربوية.

- الإشراف على مهام إسناد مناصب الإدارة التربوية.

- صلاحية تحريك مسطرة التأديب في حق الموظفين والأعوان.

– تعيين الموظفين.

- الترخيص للموظفين بمتابعة دراستهم الجامعية والترخيص لهم باجتياز مباريات ولوج مراكز التكوين.

- تبليغ القرارات والوضعية الإدارية.

-

ممارسة سلطة الاستقلال المالي تحت وصاية الوزارة الوصية. هذا إضافة إلى الاختصاصات الموكولة إليها بحكم قانون إحداثها: كإعداد المخطط السنوي، ووضع الخرائط التربوية التوقعية، وإعداد الخريطة المدرسية الجهوية، ووضع البرنامج التوقعي للاستثمارات البنيوية، وتأطير مشاريع الصيانة والترميم والبناء للمؤسسات التعليمية، والإشراف على سياسة التكوين المستمر لفائدة أطرها… وعملا بأسلوب الحكامة الجيدة لتعميق مفهوم ونهج مداخل الجهوية واللاتركيز واللاتمركز، تم أيضا إعادة هيكلة النيابات الإقليمية إلى عدة مصالح تبعا لخصوصياتها الإدارية والتربوية وتبعا لحاجياتها المحلية. وأهم الاختصاصات التي فوضت لها كذلك: الإمضاء أو التأشير على الوثائق الخاصة بتدبير الموارد البشرية، و تعيين ونقل الموظفين حسب المصلحة العامة، واستكمال خبرة وتكوين الأطر التابعة لها، وبيانات التعويض للموظفين المكلفين بتأطير وتنشيط تداريب التكوين المستمر، واعترافات النجاح في مراكز التخرج (مركز تكوين المعلمين والمعلمات) وترخيصات التنقل، وتحديد المهام والمأموريات داخل المغرب، والتوقيع على كل الوثائق المتعلقة بالمعلمين العرضيين، والمصادقة على صفقات الأشغال أو التوريدات أو الخدمات… هذا زيادة على المهام المفوضة إلى شخص النائب الإقليمي من طرف مدير الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين حسب القانون المحدث لهذه الأخيرة، كإعداد المخطط التنموي الإقليمي، والخريطة المدرسية، وتمثيل الأكاديمية على صعيد المصالح الإدارية، وكذا مؤسسات التعليم الإقليمية التابعة لها …

كما تم على صعيد آخر إصدار النظام الخاص بمؤسسات التربية والتعليم، يقضي بنهج أسلوب الحكامة الرشيدة في تدبير شؤونها بغاية إعادة تأهيل المدرسة المغربية الجديدة لتدخل باب التنافسية الوطنية والدولية، زيادة على قيامها بالمهام وتقلدها للمسؤوليات المسندة إليها بحكم التنظيم التشريعي و القانوني. بناء عليه، تم التحديد الدقيق لمفهوم وأدوار مجالسها وطبيعة المتدخلين فيها وعلى رأسها مجلس التدبير؛ ومن أبرز مهامه:

– دراسة برنامج العمل السنوي للمؤسسة وتتبع أطوار إنجازه.

– الاضطلاع على قرارات باقي المجالس واستغلال نتائجها لتحسين واقع التمدرس بها.

-

اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل وعرضها للمصادقة على مجلس الأكاديمية. ومن المنجزات على مستوى المؤسسات التعليمية في إطار نهج أسلوب الحكامة الجيدة:

- دعم أنشطتها الثقافية والعلمية والرياضية.

- إعداد وتنفيذ برامج سنوية للحفاظ على البيئة.

– صيانة وتحديد وتطوير تجهيزاتها.

– تخصيص اعتمادات سنوية لتمويل مشاريع المؤسسات.

- حملات إخبارية وتوجيهية وإعلامية لفائدة التلاميذ وأسرهم.

- تنشيط النوادي الثقافية والفنية.

- عقد شراكات مع المحيط.

– ضمان تمثيلية لتلامذتها في مجالس الأكاديميات.

-

تنشيط أدوار جمعيات آباء وأولياء التلاميذ… وبذلك فالحكامة الرشيدة كأسلوب واختيار منهجي في التدبير على المستويات المؤسساتية الثلاث في التربية والتكوين الجهوي والإقليمي والمحلي، لا يمكن أن يتجسد إلا باعتماد مقاربة التدبير الحديث. وهو كمفهوم وكأسلوب للممارسة يعني فن إدارة شؤون المؤسسة التربوية بطريقة عقلانية وإبداعية في نفس الوقت، من أجل تحسين جودة أداءاتها عن طريق التدبير بالغايات والنتائج والوعي بكافة التحديات والرهانات وفهم أهدافها وإطارها الزماني. وهي رهانات تخضع لمنطق الترابء إذ توجد على مستويات عدة في بعدها التسلسلي بدءا من الرهانات الفلسفية الكبرى ذات البعد الوطني والمؤطرة للسياسة العامة للمنظومة التربوية إلى الرهانات الجهوية والإقليمية فالمحلية. كما تتنوع وتتسلسل طبيعة الرهانات في تناسق وتكامل تامين انطلاقا من مرقى الرهانات الإستراتيجية إلى الرهانات المالية، فالتنظيمية، فالوظيفية ثم الإجرائية. الأمر الذي يوجب ترجمتها إلى قرارات، وقوانين، وتنظيمات هيكلية، وسلوكات، وعلاقات تواصلية وخطابية، تجسد قيم التعايش والتفتح ونهج المقاربة التشاركية والاشراكية لتقاسم المسؤوليات و ضبطها، وتذويب الحدود من أجل دمقرطة حقيقية لعلاقات التفاعل داخل الفريق. فلا بد إذن من انخراط كافة الفاعلين في هذه الدينامية، من أطر تربوية وإدارية وتقنية، وجمعيات آباء وأولياء التلاميذ، ومن فاعلين وطنيين وجهويين وإقليميين ومحليين، ومن منظمات نقابية وهيئات سياسية وجمعيات مدنية وتعاونيات… للإسهام في بناء القرار والقيام بحملات تحسيسية، واستطلاعات للرأي، وتوظيف الإعلام، ضمانا لفعالية النظام التربوي وجودته والتي لا تتأتى إلا بالالتزام بتنفيذ مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين، كتعميم التمدرس، ومحاربة الهدر المدرسي، والارتقاء بالتعليم التقني والمهني، وبالتكنولوجيا الحديثة… كما أن جودة التعليم رهينة بخلق وتنويع التكوينات والتخصصات العلمية والأكاديمية لمواكبة متطلبات سوق الشغل من جهة، ولتقوية وتأهيل النسيج الإنتاجي من جهة أخرى، ومواكبة مد وطبيعة التحولات الاقتصادية والاجتماعية وطنيا وعالميا. وبذلك تكون مؤشراتها رهينة بالرفع من فعالية ونجاعة النظام التعليمي بمختلف أسلاك التعليم وكذا مردوديته العامة، بجانب تلبية الخريطة المدرسية للطلب، وتحسين أوضاع التمدرس، والسير بالمؤسسة التعليمية إلى نهج الاستقلالية الذاتية في التدبير، وتحسين ظروف العمل، والوضع المادي والاجتماعي لمسؤولي القطاع على اختلاف فئاتهم ومهامهم، والتقويم الممنهج والمنتظم للانجازات العامة، وضبط مؤشراتها لرسم خطة العمل الاستشرافية… من ثم الإلحاح على ضرورة تكوين هيئات إدارية وتربوية ومالية متخصصة في التدبير والتخطيط والمراقبة الإدارية والتربوية والمالية، تلعب أدوارا واضحة ودقيقة ومتكاملة، تعمل بمساطر قانونية وتنظيمية واضحة وشفافة. هذا مع تعزيز منظومة تدبير الموارد البشرية ببرامج هادفة وفعالة للتكوين الأساسي والمستمر…

وتختلف أنماط التدبير: من نوع التدبير بالأهداف، ونوع التدبير بالمشاريع، إلى نوع التدبير بالنتائج، وذلك باعتماد الأهداف أو المشروع بكافة مكوناته، أو منهجية التعاقد. وإجمالا فالحكامة الجيدة للتدبير الإداري الجهوي، تبين أنها مجموع الآليات والمعايير والعمليات المؤسساتية، التي تسمح للأفراد والجماعات بالتعبير عن حاجاتهم وانتظاراتهم، وخدمة مصالحهم، وممارسة حقوقهم الاجتماعية في إطار السياسة العمومية التي تهدف إلى إشباع حاجاتهم على أساس المساواة. ويمكن تجسيد أساليب التدبير الحديث في توظيف رؤية استراتيجية تخطيطية واضحة الأهداف، واقعية ومواكبة للمستجدات وللأولويات، تتسم بالبساطة والتدرج، والتحديد الدقيق للمسؤوليات والمهام، و لطبيعة المتدخلين. وتكون قابلة للأجرأة والتفعيل والترجمة في شكل قرارات وتدابير على مستوى: التنظيم، والتنفيذ، والتتبع، والتصحيح، والتقويم. كما تعتمد المشاريع المؤسساتية على تصاميم العمل السنوية جهويا وإقليميا ومحليا كإطار تعاقدي للعمل والتدخل، ولتحصين التراكمات الإيجابية القبلية، وتجاوز مواطن الخلل المطروحة والانزلاقات المحتملة في انسجام مع التوجهات المركزية الوطنية. هذا بجانب أسلوب التوافق في بناء القرار، ويتأكد عمليا بالضبط الدقيق للمسؤوليات والتقاطعات والأدوار، والوعي المشترك بأبعاد الإطارات التشريعية والتنظيمية، وتوحيد قراءتها وتأويلها، وصقل القدرات والكفايات المهنية بتطويرها وانتشالها من قوقعة الجمود والاستكانة السلبية، بجانب التشجيع والتحفيز.. وهناك أيضا أسلوب الشفافية، ويتجلى عمليا من خلال وضوح المرجعيات القانونية والتشريعية والتنظيمية، وبساطة المساطر وسرعة العمل بها وتنفيذها، وتقنين العلاقات بين المسيرين والمساهمين، والتقويم الذاتي للسيرورات من قبل اللجان والمجالس والمنتديات، والتقويم الخارجي من طرف الأجهزة الوصية والشركاء والمقابلات والندوات الإعلامية… أما عن أسلوب العمل بروح الفريق، فإنه يقوم على أساس تجاوز نمط التسيير بواسطة إدارة الموظفين إلى نمط التدبير العقلاني للموارد البشرية، وهو تجاوز حتمي لنموذج سلطة التسيير البيروقراطية وأساليبها المبنية على أحادية السلطة إلى نموذج التدبير الديمقراطي الإشراكي والتشاركي. بذلك إذن تتنوع السلوكات التدبيرية المرتبطة بهذا النموذج، والتي تحدد نوع العلاقات التفاعلية التي تربط بين أعضاء الفريق، ومستوى دمقرطتها وإيجابيتها. وتتجسد في قيم: الإصغاء والمرونة، والتدبير العقلاني للخلافات والنزاعات، والتفهم، والانفتاح، والتعايش عن طريق أساليب ملموسة تتمثل في التنسيق بين المسيرين من القمة إلى القاعدة، والتشاور، وتحديد المسؤوليات والأدوار، والتحكيم، والتفاوض، والمكاشفة لتطويق الخلافات، والإقناع، والإرشاد. هذا بجانب التواصل الذي يمكن اعتباره من أرقى وأهم الأساليب الريادية في الحكامة الجيدة في التدبير الجهوي بمفهومه الحديث، سواء مع المصالح المركزية في الوزارة الوصية، أو مع الفاعلين المباشرين في الميدان، أو مع المحيط ومكوناته من أسرة وشركاء اجتماعيين واقتصاديين…

ومن المنجزات على هذا المستوى: اللقاءات المركزية والجهوية التكوينية التدارسية والتنسيقية والإخبارية والتحسيسية، ومجالس المؤسسات، ومنتديات الإصلاح، والنشرات الإخبارية، والمجلات التربوية، والمواقع الالكترونية، والتوثيق والإعلام، والمعارض، والأبواب المفتوحة للمؤسسات التعليمية بعلاقة مع أسر المتمدرسين، والأيام الخاصة بموسم الدخول المدرسي، والتفتح على الإعلام، والتأسيس للشراكات وتنويعها، ونشر الإعلاميات ووسائل الاتصال الحديثة في المؤسسات التعليمية (برنامج جيني الوطني)، والمهرجانات الثقافية والفنية والإبداعية والتظاهرات الرياضية، وتخليد الأيام الرمزية الوطنية والكونية، والنوادي الثقافية والفكرية والتربوية، والاحتفالات المدرسية الرسمية… إلا أنه لا يمكن ختم هذه المقاربة التحليلية المركزة والمتواضعة دون إثارة إشكالات الخلل ومكامن الصعوبة المطروحة في هذه السيرورات الإصلاحية الشمولية والمندمجة، بمساءلة بؤر الاستعصاء والقصور التي تحد من فعاليتها وغاياتها ورهاناتها، في أفق التدبير المعقلن للقضية التربوية ببلادنا ونهج الجهوية واللاتركيز واللاتمركز بوجه خاص عن طريق الحكامة الرشيدة، من موقع فكر التحديث والتطوير والارتقاء بجودة الخدمات التعليمية. وهو أمر بديهي وقد عاشت ولا تزال منظومتنا التربوية فترة مخاض صعب ـ ونحن على مشارف نهاية عشرية الإصلاح ـ لترسيخ فكر وقواعد الإصلاح والتغيير على مستوى الذهنيات والتكوينات والممارسات والهيكلة رغم محدودية الإمكانيات الواقعية المتاحة، وصعوبات تطوير واكتساب الكفايات المهنية الجديدة في ظل التكوينات الكلاسيكية المتجاوزة، وترويض القدرات لاستيعاب فلسفة التحول، والتموقع في إيقاعاتها الإجرائية في ظل تغييـر تعبوي شمـولي هادئ ورزين، مع تجسير العلاقات بين المكتسبـات الإيجابية المتراكمة في الماضي والآفاق الاستشرافية للمستقبل. فلا بد إذن من مساءلة السيرورات التدبيرية والتي تمثل فيها الجهوية والحكامة الرشيدة للتدبير، فضاء ووسيلة لبلوغ غايات الإصلاح بمنظوره الجهوي اللامركزي واللاممركز لدمقرطة القرار التربوي وممارسته عن قرب. وهنا تفرض عدة قضايا عالقة نفسها لتثار من بين أخرى كثيرة : * أشكال التداخل المطروح في بعض بنيات ووظائف الإدارة التربوية المركزية واللامركزية.

*عدم استكمال البناء الإصلاحي في بعض الأوراش كما هو الشأن بالنسبة لإرساء بعض الهياكل كشبكات التربية والتكوين.

* محدودية الاستقلالية المؤسساتية الإقليمية والمحلية على مستوى التدبير المالي بوجه خاص.

* إشكال التفاوت بين واقع التمدرس والمعطى السوسيوثقافي في الحواضر والقرى على مستوى الكفايات اللغوية بشكل خاص.

*

محدودية انخراط الأسرة في البناء التربوي.

* التفاوت في العدة البيداغوجية والديداكتيكية بين المؤسسات التعليمية: إشكال تحيين المعينات البيداغوجية ومواكبة المد التكنولوجي.

*

محدودية الشراكات التربوية وتنوع طبيعتها.

* إشكال ضعف الخدمات التربوية لإدماج ذوي الحالات الصعبة والحاجات الخاصة وضعف التأطير المتخصص لاحتوائها.

* إشكال ضبط الإيقاعات المدرسية في ظل الاكتظاظ والإكراهات البنيوية.

* تعقد بعض مساطر التنفيذ التنظيمية والتشريعية وغموضها.

* محدودية الاتصال أحيانا وتعذرها وبالتالي تعثر سيولة الأخبار بسرعة التدفق المطلوبة.

* إشكال محدودية تفعيل أدوار مجالس مؤسسات التربية والتكوين ومحدودية استقلال هذه الأخيرة مؤسساتيا.

*

إشكال تطبيق المداخل البيداغوجية التي تراهن عليها فلسفة الإصلاح كالبيداغوجيا الفارقية وبيداغوجيا المشروع والتدريس بالكفايات… في ظل الاكتظاظ في بعض المؤسسات التعليمية.

* محدودية شمولية ونجاعة أساليب الدعم والتقوية بالنسبة للمتعلمين المتفاعلين ببطء مع بعض المناهج الدراسية.

*

إشكال محدودية التقويم التربوي التكوين

*

محدودية السلط المخولة لهيئة التفتيش من أجل التدخل المباشر واتخاذ الإجراءات الضرورية للحد من الاختلالات المرصودة في الميدان والمؤثرة على السير الطبيعي للحياة المدرسية.

* إشكال النقص في التجهيزات المدرسية في العالم القروي خاصة الداخليات والمواصلات ومنح التمدرس.

* إشكال التحيين الشمولي للتشريعات التنظيمية لمواكبة منطق وفلسفة التغيير.

* صعوبة إعادة انتشار الموظفين.

* غياب إطار لتحفيز الإبداعات والأداءات المتميزة عند أطر التربية والتكوين بواسطة مساطر واضحة.

* محدودية تشجيع ثقافة التميز عند المتعلمين.

* غياب أو ضعف مبدأ التعاقدات السنوية والمتجددة.

* ضيق مجالات التدبير التوقعي للموارد البشرية والمالية .

*

إشكال ضعف الامتداد وتغطية الحاجات الكاملة للأطر التربوية والإدارية في برامج التكوين المستمر لتحقيق الأهداف المنشودة على مستوى اكتساب الكفايات المطلوبة لتأهيلهم لأدوارهم الجديدة.

* محدودية السلط التربوية المخولة لهيئة التفتيش في حالات الاختلالات المرصودة والمخلة بالسير التربوي العادي.

*

إشكال تقويم نجاعة وفعالية برامج العمل السنوية المؤسساتية وضبط مؤشرات الانجازات فيها، في علاقة مع الارتقاء بواقع المتعلم التربوي والتكويني، وصعوبة تقويم الكفايات المكتسبة لديه والتغيرات الحقيقية الحاصلة على مستوى تراكماته القيمية وسلوكاته الاجتماعية بوجه خاص قصد تشخيصها وتصحيحها… وعموما تظل هذه الرؤية التحليلية المتواضعة دون جدوى في ظل غياب إثارة إشكال عريض نسائل به شتى هذه المداخل والمقاربات، لتجتمع حوله كل التقاطعات والاستفهامات الهادفة إلى زعزعة أوكار الجمود وخلخلة بؤر السكونية في الممارسات التربوية التقليدية، بحثا عن تغيير حقيقي له معايير جودته المضبوطة ونجاعته في معركة التغيير الهادئة والمفتوحة التي يراهن عليها نظامنا التربوي الجهوي اللامركزي واللامتمركز. خاصة وأننا نعيش مرحلة اللاعودة قناعة منا بكون البناء التنموي لا يمكن أن يتم إلا عن طريق تكوين وإعداد وتأهيل الإنسان المغربي مند الأطوار الأولى لتنشئته الاجتماعية المبكرة… وبذلك يكون السؤال الجوهري القائم والمطروح بإلحاح: إلى أي حد يمكن أن تنجح فيه كل هده الرهانات والمداخل الإصلاحية المذكورة في تناول القضية التربوية والتكوينية بالعمق الكافي الذي يوصلها إلى غاية الغايات في صلب الفعل الإصلاحي المنظوماتي، والمتمثلة في تأهيل شخص التلميذ المغربي والارتقاء بواقع تربيته وتكوينه. هذا الذي نريده متعلما بذاتية أكثر تحررية وأكبر استقلالية، وبفكر نقدي موضوعي، والذي نريده يافعا في ظل تنشئة اجتماعية متوازنة وناضجة، والذي نريده نواة خصبة لمجتمع منتج بتفكير مواطنة مسؤولة، والذي نريده بسحنة تخرج وظيفية متناغمة مع غايات المنظومة الفلسفية التربوية والغائية والتي تستجيب لرهانات البلاد التنموية …

فإلى أي حد تستجيب رهانات الحكامة الرشيدة المطبقة في إطار الجهوية الداعية للامركزية واللاتمركز التربوية لمسألة اندماج مؤسسات التربية والتكوين النظامية المباشر في محيطها بنظامها التربوي الراهن، كإطارات معقلنة للتفكير والتلاقح، وبناء الاقتراح والقرار، واتخاذ المبادرة، وتحديث أفق الممارسات والعلاقات بشكل حقيقي، لركوب صهوة التغيير في شخص ناشئتنا… وكل التحديات تصب في تجاه تقريب الخدمات التربوية من المجتمع من أجل تأهيل المتعلم اجتماعيا في إطار حياة مدرسية نشيطة وفعالة ومبدعة… فإلى أي حد تغيرت فعلا وظائف المدرسة الوطنية الجديدة وتطورت أدوارها لتستجيب لهذه التحديات، متبلورة في بناء شخص متخرجيها من التلاميذ، وما هي نوعية وطبيعة التغيرات الحقيقة الحاصلة لديهم على مستوى اكتساب شخصيتهم الاجتماعية والمهنية، مقارنة مع خلفيات التراكمات الماضية في الممارسات التربوية التقليدية؟

* مفتشة منسقة مركزية بوزارة التربية الوطنية و التعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي..

بيبليوغرافيا

• -الجهة بالمغرب، رهان جديد لمغرب جديد، المنشورات الجامعية المغاربية مراكش 1993.

• الجهة الجهوية والتنمية الجهوية.منشورات المجلة المغربية للإدارة المحلية و التنمية.العدد8-1996

• الجهة بالمغرب تشييد جماعة محلية. سلسلة مواضيع الساعة 16-1998 .

• التنظيم واللاتركيز الإداري وثائق ونصوص تشريعية وتنظيمية يوليوز 2006-وزارة التربية الوطنية.

• الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

• تنظيم واختصاصات الأكاديميات الجهوية للتربية و التكوين. وزارة التربية الوطنية.

• دليل الحياة المدرسية.

المنتدى الوطني للإصلاح ـ الإصلاح…المكتسبات و الأفق، يوليوز 2005 .وزارة التربية الوطنية. °ZRIOULI M 1996 LA NOUVELLE REGION ECONOMIQUE AU MARTOC, DYNAMIQUE ET ENJEU.IN RENALD.N=8.1994. ° LA DECENTRALISATION AU MAROC ?DE LA COMMUNE A LA REGION.NATHAN.PARIS 1994.

ذ فائزة السباعي


 

Dans le même sujetمقالات في نفس الموضوع

 

3 Commentaires sur cet articleتعليقات حول المقال

  1. مواطن مغربي
     

    كان من الاهم التعمق اكثر في مسالة اللامركزية/الجهوية التاريخ والنشاة مع دكر المفاهيم بالتدقيق لان الموضوع المنجز_دون غض النظر عن مجهود الكاتبة_ ليس موجها لشريحة رجال التعليم فحسب فهو يقع موضع اطلاع من لدن الجميبع كما يعاب على الكاتبة عدم التعمق اكثر في مسالة الحكامة تاريخها ونشاتها والوضع في المغربي على ان ينصب تحليلها في محور لاحق على قطاع التربية/التعليم الدي لايمكن ان نحيد به لاعن اللامركزية بحكم كونه منظم من طرف وزارة مناهم اتلوزارات على المستوى المركزي كما انه-التعليم داته- منظم لامركزيا بمجموعة من المصالح الخارجية/جهويا/اكاديميا وبالتالي يتم التطرق في دات الموضوع وفي دات الوقت الى الحكامة التي يحتاجها قطاع التعليم من الناحية الجهوية التنظيمية وقنوات اتخاد القرار ومراقبة حسن تطبيقه وايضا من ناحية التعامل جهويا مع الموارد البشرية هدا من جهة , ومن ناحية اخرى كان من المحبد ان تشمل هده الدراسة مواضيع ملتهبة في قطاع التعليم منها علاقة المفتش باللاستاد وعلاقة هدا الاخير بجمعية الاباء وبالتلاميد وما ادا كانت الديباغوجية المتلقاة تسير في المنحى المراد ام لا ثم هل في نظر الكاتبة اساتدة الملحقات القروية او الاساتدة الملازمين للرحل في الصحراء ممكن ان تشملهم الحكامة انطلاقة من السياق الدي صارت عليه دراستها هاته بالمقارنة دائما بالمستوى الدي هوعليه الاغلبية العظمى من تلامدة جميع المستويات بالمغرب بما فيها الكليات ويبقى السؤال الدي يطرح نفسه عكس اتجاه هده الدراسة هو متى ستنتهج الحكامة/الحكمة لاجل انقاد الاستاد والتلميد من اللاحكامة واللاحكمة التي وضعتنا خلف غير المصنفين

     
  2. عبد المالك
     

    لا يمكن لاي قارئ متمعن لهذا التحليل وهذه المقاربة النقدية البناءة للممارسات التربوية في ظل نظام جهوي لمنظومة تربوية معزولة عن واقع تسوده اختلالات سوسيولوجية عميقة الا أن يفتخر بوجود كفاءات و طاقات تغذي الفكر و البحث العلمي ، الذي غاب عن مكتباتنا و خزاناتنا الثراتية التي تبالغ في الحفاظ على الموروث دون تنقيته من الشوائب القبلية والعنصرية التي تحكمت في النفوس و اثرت على تطبيق مفهوم الجهوية بمنظوره الشامل .
    فعلا اشكالات وصعوبات تعترض مسار الاصلاح من ورائها جبهات ولوبيات الممانعة و الفساد . و مع الاسف كتربويين في جميع المواقع والتخصصات نتحمل المسؤولية الكبرى ، مادمنا نعتمد التقارير المصطنعة البعيدة عن الواقع من اجل ارضاء الرؤساء و الارتقاء في دواليب التسيير و التاطير و التدبير .لم يعاقب حتى اليوم مسؤول عن التسسير او التاطير الا لان له روح مواطنة عالية و غيرة على المنظومة التربويةاو لان له حساد على منصبه فقط .اما المفسدون و المتملصون من الواجب فمحامهم كثر ماداموا يقدمون الهدايا و الاكراميات و لا يخلقون نقاشا تربويا داخل او خارج المؤسسات التعليمية .فغياب الحكامة في التدبير الجهوي و الاقليمي وصم الاذان عن صرخات و نداءات تهم عرقلة عمل المسير و المؤطر .و امتناع العاملين بالمؤسسات المساهمة في البناء التربوي ، بل و يعملون عمدا على هدم كل لبنة .و المشاركة بينهم و بين مسؤولين عن مصالح نيابية و اكاديمية في مؤامرة ضد المسؤول الاول عن المؤسسة من اجل الراحة و عدم القيام بالواجب ، واحلال محله استاذ من المجموعة غصبا امام مرئى ومسمع الداني و القاصي ومساهمة اقارب من الاباء واستغلال العنصرية للتحريض على طرده، والتوقفات غير المشروعة بل وتغيير الخريطة المدرسية عنوة و مباركة المصالح النيابية رغم انتقال استاذ من فرعية لاخرى وادخال التلاميذ في منزل لايتوفر على الشروط و لا الوثائق…وعدم الرد على المراسلات اقليميا جهويا، بل محاسبة المدير على عناصر رسائل مجهولة و تحميل مسؤولية الاختلالات للمدير و اعفائه.واقع الغلبة فيه للمداهن و الوصولي و ذوي النفوذ .قيم تفتقر اليها اسرة التربية و التكوين فك
    ;يف بمن خارجها ؟
    تحية تربوية خالصة ، لقد اعاد تحليلك الامل في النفوس بالنظر الى موقعكم المركزي الذي يمتلك منظارا بعيد المدى يرصد الاختلالات الحقيقية كانه موجود معنا داخل المؤسسة يعيش معاناتنا و اكراهات التسيير و التدبير التشاركي .
    الف شكر

     
  3. amal
     

    شكرا………….على هذه المعلومات القيمة

     

Commenter أضف تعليقك

Veuillez copier le code ci-dessous dans le cadre rouge à droite.
*


 

Prix voyage

Billets d'avion

 

yahoo

 
 

Facebook + buzz

 
 
 

Derniers articles

Derniers articles